Анализ современных исследований по проблеме коммуникативной культуры показал, что феномен ``коммуникативная культура'' часто отождествляется с понятиями: ``культура общения'' (И.А.Ильяева, Э.С.Маркарян и др.), ``коммуникативная компетентность'' (Лариса Андреевна Петровская, Евгений Владимирович Руденский и др.), ``коммуникативная компетенция'' (М.Н.Вятютнев, Д.И.Изаренков и др.), ``культура речи'' (Людмила Алексеевна Введенская, Людмила Григорьевна Павлова, Борис Николаевич Головин, Людмила Карловна Граудина, Евгений Николаевич Ширяев), ``культура речевого общения'' (Ольга Митрофановна Казарцева и др.), ``культура речевого поведения'' (Анна Константиновна Михальская и др.).
Закономерности становления основ коммуникативной культуры личности изучались авторами с различных позиций.
В обобщенном виде коммуникативная культура определяет характер взаимодействия субъектов на основе осознания ими системы гуманистических ценностей и смыслов диалогического общения.
К составляющим компонентам коммуникативной культуры личности относят: творческое мышление, культуру речевого действия, культуру самонастройки на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния, культуру жестов и пластики движений, культуру восприятия коммуникативных действий партнера по общению, культуру эмоций и пр.
Критериями коммуникативной культуры являются ценностное отношение к общению, сформированность коммуникативно-значимых качеств личности, оценивание себя как субъекта взаимодействия, готовность к сотрудничеству и др.
Как основа профессиональной деятельности педагога понятие ``коммуникативная культура'' определяется как многоуровневая полифункциональная система, отражающая особенности этико-аксиологических достижений субъекта в его информационно-семиотическом взаимодействии с окружающим миром, с другими людьми, с самим собой. В данном аспекте коммуникативная культура рассматривается как педагогический феномен, представляющий собой позицию личности, способ профессиональной деятельности и уровень профессионального развития (В.П.Сморчкова, Г.В.Харитонова и др.).
Профессиональная деятельность учителя-логопеда осуществляется в многомерном пространстве, ее основными ``плоскостями'' выступают личность, деятельность и общение, поэтому становление профессионализма учителя-логопеда напрямую зависит от характеристик, которые имеют место в каждой из этих сфер.
В области профессиональной деятельности основными признаками профессионализма учителя-логопеда являются:
понимание предназначения профессии, её социальной значимости;
владение культурой речи, включая ее нормативный аспект (правильность речи) и коммуникативный аспект (уместность, точность, ясность, логичность речи), вербальные и невербальные средства педагогического общения;
владение методами психолого-педагогического и логопедического обследования, дифференциальной диагностики детей и подростков с отклонениями в речевом развитии, консультирования родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, жизненного и профессионального самоопределения детей и подростков с нарушениями речи;
умелое и творческое применение логопедических технологий, методов и средств профилактики и коррекции речевых нарушений у детей, подростков и взрослых; достижение высоких результатов логопедической коррекции и их стабильность;
осознанные, творческие действия в профессиональной среде, понимание индивидуальной ответственности за результаты деятельности.
Для профессионального общения учителя-логопеда должны быть характерны:
владение деонтологическими нормами, культурой педагогического общения и этики;
доброжелательность, умение слушать и понимать собеседников, коммуникабельность, искренность;
педагогическая толерантность, то есть отношение к ребенку или подростку с нарушением речи как личности, настроенность на понимание и диалог с другим человеком, признание и уважение его права на отличие;
готовность к изменениям, открытость для духовного взаимообогащения, анализ эффективности собственного коммуникативного поведения;
конкурентоспособность, умение вызвать в социуме интерес к результатам своей профессиональной деятельности.
Сфера профессиональной личности учителя-логопеда должна включать, по мнению С.А. Игнатьевой, такие позитивные индивидуальные качества, как:
интерес к профессии, устойчивость профессиональной мотивации, продуманное профессиональное поведение;
гибкость, вариативность мышления и речи, стремление к творчеству, осознанное духовное обогащение, изменение себя средствами профессии;
обогащение профессии средствами своего творчества;
стремление к профессиональному совершенствованию, профессиональный и личностный рост;
преобладание эмоционально-положительного строя и отношения к профессии, удовлетворенность профессиональной деятельностью.
С позиций компетентностного подхода в модели профессионализма современного учителя-логопеда, по мнению Светланы Александровны Игнатьевой, должны быть представлены:
педагогическая компетентность (высокая общая и нравственно-эстетическая культура, педагогический гуманизм, выражающийся в доверии и уважении к детям, коммуникабельность, педагогическая интуиция, эмоциональная устойчивость и др.);
методологическая компетентность (понимание научно-теоретических основ профессии, целостное видение коррекционно-образовательного процесса);
инструментальная компетентность (владение дифференцированными логопедическими технологиями, методами и средствами профилактики, коррекции и устранения речевых нарушений у детей, подростков и взрослых);
интегральная компетентность (умение сочетать теорию и практику логопедии, стремление к совершенствованию профессиональной компетентности);
коммуникативная компетентность (безукоризненное владение вербальными и невербальными средствами общения, навыками социальной перцепции и межличностного взаимодействия, соблюдение социальных норм речевой коммуникации, правил коммуникативного поведения).
Эффективное управление педагогическим взаимодействием и процессом речевого и
коммуникативного развития детей и подростков с нарушениями речи в русле
личностно ориентированного специального образования предполагает наличие у
учителя-логопеда высокого уровня коммуникативной культуры
рассматриваемой
(по С.А. Игнатьевой) как единство ценностных структур в виде культуры речи, культуры вербального общения, эмоциональной культуры, культуры мышления, культуры взаимодействия и взаимопонимания и выступающей как условие и результат личностного и профессионального роста.
Учебное взаимодействие, сотрудничество учителя-логопеда и учеников в школе V вида проявляется в педагогическом общении. Оптимальное педагогическое общение -- это такое общение учителя-логопеда со школьниками, которое создает наилучшие условия для творческого характера учебной деятельности, формирования личности учащихся, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя-логопеда. Педагогическое общение включает четыре этапа:
1. Прогностический этап -- моделирование педагогического общения (планирование коммуникативной структуры -урока, соответствующей его дидактическим целям и задачам, творческой индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом).
2. Начальный этап -- организация и управление непосредственным общением (``коммуникативная атака''). Учитель-логопед должен завоевать инициативу в общении, получить возможность управлять общением с классом.
3. Реализующий этап -- осуществление и управление общением. Он включает конкретизацию спланированной ранее модели общения, уточнение ее структуры, управление инициативой в системе начавшегося общения. Нередко на этапе взаимодействия педагога с классом возникают так называемые психологические барьеры. Например, барьер несовпадения установок возникает тогда, когда учитель-логопед приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, невнимателен. Барьер сужения функций педагогического общения возникает в том случае, если педагог учитывает только информационные задачи. Иногда отмечается барьер негативной установки на класс, который может формироваться на основе негативного мнения другого учителя, или в результате собственных педагогических неудач. Психологические барьеры разного рода препятствуют общению и отрицательно сказываются на общем ходе урока.
4. Аналитический этап -- обдумывание итогов педагогического общения.
На разных этапах педагогического общения учителем-логопедом планируются определенные коммуникативные цели: информационная, организационно-управленческая и контрольно-оценочная. Их осуществление происходит в процессе реализации коммуникативных задач.
К ним можно отнести следующие:
коммуникативно-исполнительские, в ходе которых учащиеся осознают потребность в межличностных контактах;
коммуникативно-репродуктивные, на основе которых вырабатывается стремление детей наладить конструктивное общение с партнерами по совместной деятельности;
коммуникативно-адаптивные, в ходе которых у младших школьников закладывается умение отстаивать собственную позицию как субъекта деятельности и общения;
коммуникативно-творческие, в результате которых формируется потребность анализировать собственную позицию для достижения результатов совместной деятельности.
Эффективность педагогического общения на всех его этапах обеспечивают коммуникативные умения учителя-логопеда.
В комплекс коммуникативных умений учителя-логопеда включаются:
1) быстрое и правильное ориентирование в меняющихся коммуникативно-речевых условиях;
2) планирование и осуществление речевого воздействия и взаимодействия;
3) точное определение содержания общения, коммуникативных приемов и средств, соответствующих одновременно ситуации, своей творческой индивидуальности и особенностям учащегося;
4) постоянное поддерживание обратной связи.
Специфика логопедического дискурса состоит в том, что его участниками являются логопед, ребенок и родитель. Логопед осуществляет исправление нарушений речи посредством обучения, и в этом смысле многие характеристики медицинского и педагогического типов дискурса оказываются неразрывно слитыми в данном промежуточном дискурсе.
В общении логопеда с детьми и их родителями можно выделить профессионально значимые пресуппозиции, текст и импликации. Пресуппозиции в сознании логопеда базируются на знании типичных дефектов речи, сопутствующих заболеваниях у детей, форм поведения детей и их родителей, а также норм медицинской этики. Профессионально значимый текст в логопедическом дискурсе определяется следующими моментами:
-- тип нарушения речи у ребенка;
-- его возрастная группа;
-- мотивация родителей;
-- их образовательный статус.
Профессионально значимые импликации в речи логопеда сводятся к директивам, которые призваны убедить родителей систематически заниматься с ребенком специальными упражнениями дома, чтобы обеспечить успешное исправление дефектов речи.
Прагмалингвистические характеристики профессиональной речи логопеда сводятся к ее интенциям, коммуникативным стратегиям и типам тональности. Эти характеристики реализуются во всех жанрах медико-педагогического дискурса и развернуто представлены в жанре логопедической рекомендации.
Цель рекомендации логопеда -- объяснить родителю, как следует вести домашние занятия с ребенком, имеющего нарушения речи. Эта общая цель конкретизируется в более частных:
-- объяснить, в чем состоит суть дефекта произношения у ребенка с учетом образования родителей;
-- продемонстрировать упражнения на выработку правильного произношения и зафиксировать внимание на существенных моментах, влияющих на эффективность домашних занятий;
-- убедить родителей и ребенка в успехе лечения при условии систематических занятий с логопедом и в домашней обстановке;
-- предупредить родителей и ребенка о возможных трудностях при проведении домашних занятий и о возможном ухудшении ситуации, если занятия проводиться не будут;
-- дать родителям пациента детальную инструкцию для проведения домашних занятий, снабдить их необходимым инструментарием.
Коммуникативная тональность медико-педагогической рекомендации сводится к определенным эмоциональным состояниям и ключам общения, которые можно отнести к типу доброжелательного отношения умеренной интенсивности и полной контролируемости. Проанализированный в работе материал показывает, что логопеды редко используют сугубо официальную тональность, это происходит только в тех случаях, когда родители пациентов пытаются перейти на конфликтное общение либо обращаются к логопедам с просьбами частного характера, не относящимися к кругу его должностных обязанностей.
В структурно-семантическом отношении профессиональная речь логопеда характеризуется определенными фонетическими, лексико-фразеологическими и текстуально-грамматическими особенностями.
Важнейшие фонетические характеристики рассматриваемого дискурса сводятся к следующим признакам:
-- подчеркнутая четкость произношения логопеда, который должен демонстрировать образцовую артикуляцию, поскольку любая фраза в его речи показательна для ребенка, страдающего дефектом речи;
-- специальная артикуляция тренируемых звуков и слов, как в изолированных, так и в связанных позициях;
-- контролируемый темп речи. Во время занятия с детьми темп речи несколько замедлен (речь, обращенная к детям, в 1,6 раза медленнее, чем речь, обращенная к их родителям). Паузы между словами внутри смысловых синтагм практически отсутствуют, паузы между синтагмами достаточно короткие;
-- модулируемая громкость речи;
-- особая интонационная оформленность высказываний, обращенных к ребенку и его родителю (статусная позиция вышестоящего, доброе отношение к ребенку, официальность ситуации).
Лексико-фразеологические особенности общения логопеда с детьми и их родителями объясняются нормами институционального дискурса в официальной ситуации, с одной стороны, и профессиональной спецификой подготовки логопеда -- с другой. Среди таких особенностей наиболее показательными являются следующие: употребление терминов в речи логопеда, специфическая лексика, используемая при общении с дошкольниками и младшими школьниками, автологическое использование лексики, клишированные профессиональные выражения, функционально сближающиеся с терминами.
Терминология используется логопедом только при общении с коллегами и родителями детей. Можно выделить три основные функции использования терминов в рассматриваемом дискурсе:
1) номинативную (для обеспечения точности обозначения предмета речи);
2) эвристическую (для внутреннего поиска решения, обычно осуществляемого неосознанно, при размышлении вслух);
3) регулятивную (для демонстрации своего статуса родителям ребенка и сознательного шифрования информации при беседе с коллегами).
Использование терминов в номинативной функции статистически абсолютно преобладает. Обычно термины в медико-педагогическом дискурсе объясняются и комментируются, поскольку родители должны сознательно участвовать в совместной работе с логопедом по исправлению дефекта речи у ребенка. Количество используемых терминов в речи логопеда варьирует в зависимости от образовательного ценза родителей: чем выше этот ценз, тем чаще используются термины.
В медико-педагогическом дискурсе фигурирует лексика, маркированная по признаку возраста коммуникантов: это детская речь, взрослая речь логопедов, обращенная к детям и их родителям, а также речь самих родителей. Лексика в речи логопеда, обращенной к ребенку, характеризуется следующими особенностями:
-- тематическая ограниченность;
-- выраженная дидактическая направленность;
-- смысловая и формальная отчетливость;
-- отсутствие скрытых смыслов, идиом, подтекста, иронии, двусмысленности.
При проведении занятия с ребенком по исправлению дефектов его речи логопед одновременно расширяет словарный запас ребенка, объясняя и иллюстрируя произносимые слова. Параллельно объясняются и нормы поведения людей.
К числу специфических профессиональных особенностей использования лексики в речи логопеда относятся случаи автологического словоупотребления, т.е. употребление слова как формального знака для тренировки его звуковой формы в специальных учебных текстах.
Автологические словоупотребления могут быть демонстрационными, коррекционными и автоматизирующими. Они часто используются в специально организованных языковых играх. С точки зрения общелингвистической классификации языковых единиц разных уровней по соотношению их значения и формы можно выделить автологическую функцию речи, которая состоит в том, что и слова, и предложения, и тексты могут использоваться в отрыве от их значения, т.е. выступать как псевдоединицы языка (это учебные, тексты-пароли, мнемонические, тексты-эксперименты в поэзии или языковой игре).
В речи логопеда весьма часто встречаются клишированные фразеологические единицы, назначение которых состоит в стремлении точно обозначить предмет речи и подчеркнуть социальный статус говорящего как агента институционального дискурса. Профессиональные клишированные единицы часто сочетаются в медико-педагогическом дискурсе с терминами. При общении с детьми во время проведения специальных занятий по исправлению дефектов речи логопед достигает требуемой точности обозначения предмета речи путем создания метафорических, описательных обозначений, которые заменяют принятые во взрослом общении клише.