Середина ХХ века ознаменовалась общим кризисом мировой системы образования. Науки, технологии, производство стали развиваться невиданно быстрыми темпами. Таким образом, общий объем информации стал удваиваться каждые 5-7 лет. Учащиеся, будь то дети или взрослые, вынуждены были прилагать все большие усилия для того, чтобы быть и оставаться образованными людьми. Только в России в послевоенные годы было введено обязательное семилетнее, затем восьмилетнее образование, полное общее образование стало насчитывать уже десять лет. Любой профессионал, получив образование по той или иной специальности, сталкивался с проблемой необходимости продолжения образования, пополнения своих даже узко специальных знаний. Первоначального образования стало не хватать не только на весь отрезок активной профессиональной жизни и карьеры, но даже на его короткие отрезки. У нас в стране специалисты повышают свою квалификацию, то есть возвращаются в ситуацию образовательного взаимодействия, когда они обновляют свои знания, получают необходимые умения и навыки, сохраняющие их профессионализм и конкурентно способность по отношению к людям, только получившим образование.
Кризис выразился в недовольстве получателей и заказчиков образовательных услуг сроками выполнения их заказа, быстрым устареванием полученных знаний, необходимостью непрерывного самообразования или многократной переподготовки. Причинами его явились противоречия между потребностями существовавшего рынка труда в инициативных работниках и недостаточным уровнем личностной и профессиональной активности у выпускников; общественной потребностью в новых субъект-субъектных отношениях и их несформированностью в условиях общего и профессионального образования; большим количеством учебной информации и невысокой эффективностью ее усвоения; высоким уровнем педагогических задач и слабой мотивацией на обучение у студентов и учащихся в целом.
Вместе с тем, всякий кризис имеет и положительную сторону. Он стимулировал научные изыскания в системе методов и технологий обучения.
Первоначально взгляды ученых педагогов, психологов, технологов образования был обращен в прошлое, к анализу накопленного опыта организации процесса образования. Оказалась, что во все времена, даже когда учение было делом избранных (наиболее пытливых, любознательных, одаренных, интеллектуально продвинутых, состоятельных и привилегированных) учебная деятельность не обходилась без определенных ``подпорок'' в виде телесных или иных наказаний нерадивых учащихся, без подбора и ``притирки'' учащихся к педагогу (на Востоке, например, ученик выбирает себе наставника или гуру сам, руководствуясь привлекательностью его идей или учения, силой психологического влияния его личности, гуру же берет в ученики не каждого, а лишь прошедшего испытания), без позитивной или негативной стимуляции процесса учения в виде именных стипендий, оценок, отметок, наделения или лишения возможностью удовлетворять свои насущные нужды, пользоваться правами и свободами. Объяснение подобному положению дел дал в своих работах В.В. Давыдов. Исследуя процесс происхождения (зарождения) учебной деятельности, он показал, что в процессе развития человеческого общества она появляется гораздо позже трудовой деятельности. Собственно учебная деятельность появляется тогда, когда разделение труда приводит к возникновению множественных производств и ремесел, а одно лишь пребывание в ситуации изготовления, производства чего-либо не позволяет представителям подрастающих поколений обрести необходимые знания и умения, как это было, например, в ситуациях изготовления простейших орудий труда, одежды и украшений, собирания полезных растений, охоты на промысловых зверей и птиц, рыболовства, строительства жилищ и т.п. Развитие трудовой деятельности привело к появлению и накоплению теоретических знаний, носивших первоначально характер секретов мастерства, которые передавались лишь из уст в уста от мастера к ученикам и подмастерьям. Тогда учение имело свой материальный смысл в виде достатка и уважения, которыми пользовался человек, владевший секретами мастерства. Но помимо материальных потребностей у людей есть потребности и духовные. Так постепенно учиться стали не только мастерству, но и наукам, искусствам. Постепенно образованный человек становится не просто носителем профессиональных знаний, умений и навыков, но и человеком, осведомленным в самых разных отраслях знания, широко эрудированным. Степень же образованности определялась количеством знаний, которые человек сумел усвоить, сам же учащийся уподобляется сосуду, ``чистой доске'', наполнить которые есть задача учения. Именно тогда учебная деятельность лишается своего материального смысла или внутренней мотивации, приобретает необходимость компенсировать ее недостаток внешними мотивами или стимулами.
Еще одна отличительная особенность учебной деятельности состоит в том, что трудности учения не сводятся к одним лишь затратам умственных и физических сил. Учиться трудно, поскольку человек не слишком любит ощущать собственную неумелость, ограниченность, видеть превосходство другого или других над собой, что это неизбежно в ситуациях учения, где мастей, учитель, профессионал выступает носителем того, чего пока лишен учащийся, даже если он стремиться к овладению этим. Отсюда берет начало страх ошибиться, проявить на деле свою некомпетентность, ограничить свою активность лишь тем, что получается, легко дается.
В XIX веке, когда обучение приобрело массовый характер, к перечисленным негативным мотивам учебной деятельности добавились еще и по-разному складывающиеся отношения учащихся между собой. Различная степень одаренности в области учения - одна из основных причин этого. Те учащиеся, чьи способности оказываются заметно выше или ниже средне групповой нормы, не редко оказываются изгоями в среде сверстников.
Таким образом, в качестве значимых причин низкой удовлетворенности ситуацией, сложившейся в системе образования, выступают особенности учебной деятельности, как деятельности лишенной во многом внутренней мотивации, психологически мало привлекательной активности учащегося, сопряженной с ощущением собственной ничтожности, неумелости, порождающей страхи ошибок и наказания, лишенной творческого начала и требующей лишь повторов, копирования чужих достижений. Этому способствуют и традиционные технологии обучения, предполагающие усвоение учащимися социально-культурного опыта предшествующих поколей. Передаточным звеном в этом процессе выступает педагог, как носитель этого опыта, а потому от его действий во многом зависит успех учения. Учащийся же превращается лишь в объект труда педагога, чье образование есть забота последнего. Тем самым активность учащегося утрачивает свой прогрессивный развивающий смысл и превращается в рутинную работу.
Для преодоления кризиса в системе образования взоры специалистов в области педагогической психологии и педагогических технологий обратились к игровой деятельности. Игра внутренне привлекательна для субъекта, смысл ее - это получение удовольствия от самого процесса игры. В тоже время игра копирует элементы деятельности, она подражательна, а, значит, в ней происходит своеобразное научение. Даже если позиции и роли игроков не равны, каждый из них важен и значим. В игре может присутствовать азарт, но нет места страху ошибиться, сделать что-то не так. Играющий защищен воображаемой игровой ситуацией, в его действиях сохраняется дистанция между воображаемой ситуацией и реальностью, нет риска причинить ущерб кому-либо или чему-либо, а потому накапливается лишь позитивный опыт. Наконец игра не является умозрительной деятельностью. В ней все время что-то происходит, меняется, игроки непрерывно совершают какие-либо действия, используя для этого имеющиеся у них знания, опыт, воспринимая и анализируя действия партнеров, результаты собственных действий. Развитие, совершенствование умений и навыков играющих выступают не целью, а побочным результатом игровой деятельности, то есть то, на что обращено воля и сознание учащегося, дается игроку просто так, ``сверх программы''.
Особую роль в становлении активных методов обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена в СССР в 1932 году в академии народного хозяйства и предназначалась для переподготовки хозяйственников-практиков. Метод сразу получил признание, однако в 1938 году деловые игры у нас в стране были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, и другие). Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И.Г. Абрамова, М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, С.С. Егоров, В.М. Ефимов, Р.Ф. Жуков, Л.А. Петровская, В. Н. Рыбальский, В.В. Столин, Т. П. Тимофеевский, Г.П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения. ``Школы МАО'', проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные навыки разработки и проведения новых образовательных технологий. В 80-х годах ХХ века активное обучение переживало подъём своей популярности.
Практическая реализация идеи использования в организации учебной деятельности позитивных сторон и возможностей игры и других продуктивных видов активности человека приняла форму активных методов социально-психологического обучения как особой группы образовательных технологий, направленных на выход из сложившейся кризисной ситуации, повышение эффективности и качества образования.
Повышенный интерес к методам АСПО, таким как социально-психологический тренинг, деловые и организационно-управленческие игры, методы дискуссионных групп, методы групповой психологической коррекции, методы индивидуального психологического консультирования и др., обусловлен, кроме того, и реальной диалектикой современного социального развития. Сопровождающие научно-техническую революцию интенсификация социальных связей личности, расширение сферы общения при частой утраты качества этого общения, постоянно растущие нагрузки на психическую деятельность, общая стрессогенность обстановки в обществе и мире в целом, наконец, затянувшийся кризис современной семьи делают процессы общения и межличностных отношений все более многообразными и напряженными, а потребность населения в активном социально-психологическом обучении все актуальнее. Как известно, появившаяся общественная потребность двигают науку ``вперед быстрее, чем десяток университетов''. Поэтому интерес к проблеме методов активного обучения как никогда высок и разнообразен.