Обучение, посроенное на использовании разного рода игр, предполагает применение ведущим специаллных приемов и процедур. В зависимости от типа реализуемых преподавателем игровых отношений с обучающимися или слушателями выделяют открытые и закрытые игровые приемы (Аллахвердов В. М., 1988). Открытым считается прием, при применении которого ведущий ставит перед участниками, слушателями именно ту дидактическую задачу, которую он на самом деле собирается решать. Закрытым прием становится тогда, когда условность, задаваемую и создаваемую им, осознает только ведущий, а участники игры ``всерьез'', т.е., когда он прибегает к манипуляции.
Характерными примерами игровых приемов выступают вопросы к аудитории, типа ``Кто может ответить на такой вопрос....?'', ``Кто знает почему.....?'', ``Кто может мне возразить...?'' (эти вопросы можно отнести к приемам открытого типа); ``Я не помню, подскажите как....?'', ``Мне прислали несколько занимательных задач, я их еще не решал, давайте попробуем решить вместе?'' (варианты манипуляции); ``Кто не согласен с этим мнением?'', мини дискуссии преподавателя с обучающимися, лекция вдвоем и другие.
Активность при использовании игровых приемов стимулируется личностными социальными и познавательными мотивами, естественным человеческим стремлением обучающихся к самореализации, самоутверждению. Большой интерес в этом плане представляют игры-провокации и игры-эксперименты.( Игра-провокация применяются без предупреждения, вызывают сильную эмоциональную реакцию участников и слушателей, при умелом использовании, позволяют добиться заметного прорыва в рассмотрении отдельного вопроса, решении проблемы. Игра-эксперимент или игра-демонстрация имеют очень большое значение в практике преподавания гуманитарных наук как вариант наглядного доказательства многих положений. При этом испытуемыми выступают слушатели, и такая демонстрация является весьма эффектной). К этой же категории относят такие игровые приемы, как лекции с запланированными ошибками, лекции пресс- конференции и др.
Обучение, базирующееся на использовании игровых технологий, имеет ряд отличительных особенностей. О них частично уже говорилось выше в параграфе 1.3. Здесь же мы остановимся на них более подробно.
Положительными сторонами такого обучения выступает высокая скорость приобретения знаний, умений и навыков, прочность усвоения приобретенного опыта, отсутствие барьеров к его использованию в практических ситуациях жизни и деятельности, командный дух или высокая сплоченность группы.
Уникально высокая скорость наработки участниками игрового обучения нового опыта, включающего необходимые знания, умения, навыки, программы поведения, установки на их реализацию, достигается двумя условиями или факторами: непосредственной и непрерывной активностью обучающихся и возможностью получения ими оперативной обратной связи, направленной на корректировку неэффективного или ошибочного поведения, доработку и совершенствование его программ. Обратная связь носит характер группового анализа событий, происходящих по ходу игры, рефлексии полученного опыта, открытого выражения участниками мнений в адрес друг друга.
Прочность усвоения новых знаний обеспечивается эмоциональной вовлеченностью участников в процесс игрового взаимодействия, возможность быстро ощутить на себя результаты собственных усилий, необходимостью и возможностью непосредственно и сразу апробировать новый опыт на практике. Исследования показывают, что события переживаемые участниками игрового взаимодействия, сохраняются в их памяти на значительно более долгое время, в качестве имеющих личностное значения для них как профессионалов или лиц, выполняющих те или иные социальные функции и обязанности.
Легкость (отсутствие барьеров) переноса полученного опыта на практику связана с актуальностью тематики и проблематики игр, предлагаемых обучающимся, отсутствием негативной реакции ведущего и участников на ошибки кого-либо из игроков (напротив, ошибочные действия становятся предметом анализа группы в целом и служат цели получения участниками нового конструктивного опыта), приближенностью ситуаций игрового взаимодействия к реальной жизни и деятельности, реализуемой за счет механизма игрового моделирования.
В разного рода играх, используемых в процессе обучения, участников объединяет командный дух. Он выражается в установках на сотрудничество и взаимопомощь, открытости и доверительности отношений, сходных переживаниях и испытаниях, через которые приходится пройти участникам. Происходят подвижки в и процессах групповой идентичности. Игроков объединяет чувство ``мы'', предполагающее взаимную ответственность, пристрастность, сходство нормативно-правовой базы, регулирующей их поведение. За счет этого игроки предстают как сплоченная команда или группа.
Вместе с тем практическое использование игровых технологий СПО, их широкое распространение привели к обнаружению и ряда негативных моментов. К их числу относится отсутствие или недостаточность доверия к опыту, полученному в игре, или несерьезность и возможность слишком глубокого погружения в роль, своеобразное ``застревание'' в ней.
С возрастом люди начинают относиться к игре как атрибуту детства и отрочества. Им кажется недостойным играть во что-то в серьез. Такое отношение к процессу игры может снизить эффективность обучения самих участников игрового взаимодействия (это выражается в сомнениях, отказе от участия в игровых процедурах, стеснительности на этапе знакомства с правилами игры или разыгрывания различных ситуаций и сюжетов), и нивелировать, принизить результаты игрового обучения в глазах заказчиков образовательных услуг. Поэтому разработчикам игр и игротехникам часто приходится преодолевать подобное негативное отношение. Для чего с игроками проводятся разминочные подготовительные процедуры, направленные на снятие зажимов, общую активизацию и релаксацию. С заказчиками проводится подготовительная разъяснительная работа, ликвидирующая их безграмотность в этом вопросе.
Эффект ``застревания'' может быть обнаружен у лиц с общей ригидностью. Они могут сопротивляться реализации каких-либо игровых функций, поскольку считают их безнравственными, ошибочными, неправомерными, подрывающими их авторитет. Это так называемое ``застревание'' на традиционной роли. Оно тормозит процесс игрового взаимодействия, отодвигает момент получения промежуточного или конечного результата обучения. Однако эффект может возникнуть и по ходу игры, если обязанности, принятые на себя кем-либо из игроков, оказались для него чрезвычайно привлекательными. Так подростков или лиц с низким социометрическим статусом может привлечь роль командира, начальника, контролера, распорядителя. Если группа много времени уделяет анализу опыта кого-то из игроков, то ``застревание'' может произойти на позиции рассказчика, жалобщика. Преодоление этого эффекта требует от ведущих серьезной психологической подготовки, поскольку предполагает проведение психо-коррекционных мероприятий, причем в оперативной форме и порядке.
Многие игры требуют серьезной перестройки учебного процесса. Подобно дискуссионным процедурам и методам они не могут быть включены и органически вплетены в традиционные занятия. Игра требует не только серьезной подготовки, но и пространственно-временной организации. Так многие виды игр требуют специальных помещений для групповой и сессионной работы, предполагают реконструирование ситуации или деятельности в виде специализированной деятельностной или ситуационной модели, а это означает оборудование помещения, оснащение его специальными приборами, техникой (прежде всего компьютерной) и аппаратурой. Многим заказчикам такие затраты кажутся чрезмерными, неокупаемыми. На время игрового обучения и взаимодействия участники должны быть освобождены от других обязанностей. Это может вызывать нарекание со стороны преподавателей, реализующих учебный процесс в традиционной форме.
Таким образом, при всех плюсах технологий игрового обучения постоянное и непрерывное их использование остается проблематичным. Скорее игры выступают как составная часть учебного процесса, некое вкрапление, приуроченное к особым этапам его реализации. Игровые технологии как отдельная и самостоятельная форма АСПО реализуются только по заказу лиц и организаций, заинтересованных в оперативной подготовке своих сотрудников, экстренной наработке программных продуктов и т.п. В системе высшей школы игры нашли широкое распространение при подготовке руководителей, педагогов, психологов и подобных им специалистов по работе с людьми (профессии социономического типа). Для технических профессий и специальностей востребованными в последние годы стали лишь игровые тренажеры, как модельное воплощение осваиваемой учащимися деятельности, без участия группы и ведущих, как инструментов формирующего развивающего воздействия на сознание и поведение обучающихся.