Изучением деятельности занимались многие отечественные психологи и физиологи: Петр Кузьмич Анохин, Николай Александрович Бернштейн, Лев Семенович Выготский, Александр Владимирович. Запорожец, Алексей Николаевич Леонтьев, Андрей Евгеньевич Личко, Борис Федорович Ломов, Сергей Леонидович Рубинштейн, Даниил Борисович Эльконин и другие.
Деятельность - специфически человеческая форма взаимодействия со средой; активность человека, направленная на познание и преобразование среды в целях удовлетворения его потребностей (М.И. Еникеев).
Деятельность отличается своей продуктивностью и структурной организованностью - она имеет мотив, цель, предмет и средства реализации.
Деятельность имеет внешние и внутренние компоненты, которые взаимопереходят друг в друга, образуя процессы интериоризации (перехода вовнутрь) и экстериоризации (перехода внутреннего вовне).
Деятельность познавательная - деятельность человека или животного, направленная на познание окружающего мира, на получение знаний (информации) о нем.
Деятельность предметная - деятельность, осуществляемая с разнообразными предметами материальной и духовной культуры, в которой эти предметы используются по их прямому, социально-культурному назначению.
Деятельность интеллектуальная - деятельность по решению проблем и задач.
Деятельность мыслительная - специфика мышления в зависимости от его содержания (практическое, коммуникативное, художественное, научное мышление).
Деятельность ориентировочная - начальная фаза любой деятельности, предшествующая ее исполнительской фазе; идеальное (умственное) оперирование образами предметов, примеривание их к особенностям практической ситуации, формирование психического образа предстоящего действия, последовательности отдельных действий.
Деятельность внешняя - система внешне наблюдаемых движений и действий, входящих в состав практической деятельности человека.
Деятельность внутренняя - совокупность процессов, происходящих внутри организма человека и входящих в состав его внутренней деятельности или являющихся внутренними компонентами деятельности.
Деятельность групповая - деятельность, которая выполняется не одним человеком, а группой людей при их непосредственном взаимодействии друг с другом.
Деятельность совместная - вид групповой деятельности, в которой одновременно участвуют все члены группы, распределяя между собой обязанности и координируя свои действия друг с другом.
Деятельность индивидуальная - деятельность, в которой участвует только один человек, и которая с начала и до конца выполняется данным человеком.
Деятельность учебная - деятельность, цель которой состоит в получении знаний, в формировании у человека умений и навыков.
Психологическая структура деятельности
Изучение различных видов деятельности можно построить с опорой на следующие направления и задачи:
1. Исследование развития игровой деятельности дошкольников.
- изучение взятия ребенком на себя роли;
- изучение устойчивости в подчинении игровому правилу;
- изучение влияния сюжета и роли на подчинение правилу игры;
- изучение возрастных изменений в подчинении правилу игры;
- изучение замещения предмета в игре.
2. Исследование мотивационной направленности трудовой деятельности.
- изучение влияния мотивации на взаимоотношения детей в деятельности;
- изучение влияния мотивов на результат и взаимоотношения детей в совместной деятельности;
- изучение мотивов трудовой деятельности;
- изучение организаторских умений детей в совместной деятельности;
- изучение отношения к трудовым поручениям;
- изучение взаимосвязи между игрой и трудом;
- изучение умения детьми планировать трудовую деятельность;
- изучение процесса формирования у дошкольников трудовых навыков;
- изучение взаимосвязи между характером цели и успешностью в труде.
3. Исследование изобразительной деятельности.
- изучение возможности в выборе цвета, соответствующего предмета;
- изучение степени освоения умения работать карандашом и кистью;
- исследование возможности изображения простейших предметов и явлений действительности;
- выяснение того, как передаются в рисунке форма, строение предметов, расположение частей, соотношение по величине;
- изучение возможности изображения в одном рисунке нескольких предметов;
- выяснение возможности в создании узоров на бумаге разной формы и на силуэтах предметов;
- определение возможности в создании предмета из частей, используя приемы оттягивания, сглаживания, прижимания, вдавливания и примазывания в технике лепки;
- выяснение возможности лепки фигур животного и человека в движении, небольших скульптурных групп;
- определение возможности в вырезании геометрических форм;
- изучение уровня сформированности умения составлять узоры из геометрических и растительных форм на полосе, квадрате, круге;
- изучение умения сооружать постройку по образцу, предложенному педагогом (методика О.А. Сафоновой);
- выяснение степени сформированности умения использовать строительные детали с учетом их конструктивных свойств;
- выяснение возможности сооружения модели из деревянного конструктора по словесной инструкции.
Возрастные особенности. В возрасте 7-10 месяцев ребенок не только овладевает достаточно тонкой моторикой, но и обретает способность самостоятельно перемещаться в пространстве. Игры ребенка с предметами в этом возрасте имеют еще чисто манипулятивный характер: предметы перекладываются из руки в руку, их бросают, ими стучат и так далее.
Примерно после 10 месяцев игры с предметами приобретают дифференцированный, функциональный характер: куклу укачивают, расческой "расчесываются'', машину катают.
В результате, новой характеристикой деятельности второго года жизни ребенка является его направленность на достижение результата, интерес к функциональному назначению объектов, то есть переход от манипулятивной к собственно предметной деятельности.
Выделяют два основных вида действий с предметами: орудийные и соотносящие.
В овладении ребенком орудийными действиями обозначают три этапа:
1. Орудие служит продолжением руки. Ребенок пытается действовать им как рукой.
2. Ребенок улавливает смысл и схему орудийного действия, которое частично, а иногда и полностью удается осуществить.
3. Ребенок полностью овладевает техникой выполнения орудийного действия.
Предметы учат ребенка соотносить отдельные свойства, признаки, части предметов между собой. Например, в конструировании необходимо соотнести форму и размеры деталей конструкции. Этот вид действий называют соотносящими.
Основным видом деятельности в период раннего детства является предметная. Для детей от 3 до 7 лет характерным становится сюжетно-ролевая игра.
Игра - это форма деятельности в условных ситуациях, в которой воспроизводится и усваивается общественно-исторический опыт, закрепленный в предметах культуры, а также в социально обусловленных образцах предметных действий и общения.
Игра, как и любой вид деятельности, имеет свою специфику.
Во-первых, основной единицей игры является роль. Во-вторых, в игре мотив и цель деятельности совпадают, то есть интересным является сам процесс. В-третьих, игра разворачивается в мнимой, воображаемой ситуации. При этом младшие дошкольники просто играют роль, старшие же договариваются о ролях и их распределении, разворачивают сюжет по конкретному плану, воссоздавая события в определенной, строгой последовательности. В-четвертых, игра воспроизводит именно сферу деятельности, а не отдельное событие (Валентина Николаевна Белкина).
У детей младшего и старшего дошкольного возраста игра приобретает свои специфические особенности. Рассмотрим их более подробно.
| Параметры игры | Младшие дошкольники
(3-5 лет) |
Старшие дошкольники
(5-7 лет) |
|---|---|---|
 |
Отображение трудовых действий взрослых | То же и отражение отношений между людьми |
| Количество ролей | 1-2 | 7-10 |
| Правила игры | Не осознаются | Устанавливают сами |
| Игровые действия | Однообразные (1-3) | Много свернутых и развернутых: жесты, слова |
| Появление новых игровых ситуаций | С помощью взрослых | С помощью взрослых и самостоятельно |
| Объединение игр | Невозможно | Возможно |
| Игровой материал | Использование готовых предметов и игрушек | Готовые и самодельные как продукт воображения |
| Продолжительность игры | Кратковременные:
в 3-4 года от 10 до 15 минут; в 4-5 лет от 40 до 50 минут. |
Долговременные: несколько часов и даже несколько дней |
| Предварительное планирование | Нет | Есть |
Таким образом, мы видим, что для игры старших дошкольников характерно следующее:
- коллективный характер;
- предварительный план, который обсуждается и коллективно принимается в группе детей;
- сложность сюжета, большое число и увеличившаяся длительность действий;
- отображение в игре социальных и поло-ролевых отношений, принятых и преобладающих в обществе;
- наличие лидера;
- конфликтные отношения, невозможность разрешения которых прекращает развитие игровой деятельности;
- определенная степень развития коммуникативных умений у каждого ребенка.
Следует отметить, что на протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются следующие основные виды деятельности детей: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная и сюжетно-ролевая игры, индивидуальное и групповое творчество, игры-соревнования, игры-общение, домашний труд.
К концу дошкольного детства начинает развиваться учебная деятельность, которая реализует новые потребности растущего человека: в познании окружающего мира и в стремлении стать взрослым.
Особенности различных видов деятельности при речевых нарушениях. Изучением различных видов деятельности у детей с речевыми нарушениями занимались Лидия Ивановна Белякова, Светлана Михайловна Валявко, Юлия Федоровна Гаркуша, Людмила Афанасьевна Зайцева, Наталья Евгеньевна Новгородская, Екатерина Львовна Михайлова, Наталья Владимировна Рыжова, Ольга Николаевна Усанова, Эскобар Фигередо и другие.
Игровая деятельность. Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности -- все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, дети со сложными формами функциональных дислалий, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.
Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру.
Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Они чаще производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников дети, страдающие алалией, держатся в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчиненные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном для называния предметов, при этом отсутствует название действий с ними.
Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. С усилением заикания дети становятся более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению.
Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.
Изобразительная деятельность. У детей с речевой патологией часто наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организующим моментом любой деятельности. Эти нарушения влияют прежде всего на способность детей к изобразительному творчеству. У детей с алалией наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и так далее. И даже дети, владеющие элементарными техническими приемами, не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания на занятиях. Снижено и критическое отношение к чужой и своей работе.
Для детей с речевой патологией характерно своеобразие учебной деятельности. Например, для заикающихся детей характерна зависимость качества учебной работы от условий, в которых она протекает. Изменение привычных условий приводит к неустойчивости деятельности, рассеиванию внимания. Затруднения вызывают задания, связанные с переключением с одного вида деятельности на другой. При выполнении заданий, требующих интеллектуального и волевого усилий, наблюдается переход с заданного вида работы на более привычный, освоенный ранее. У некоторых наблюдается неумение самостоятельно проконтролировать результаты как собственной, так и чужой работы. Дети с трудом анализируют образец, сопоставляя написанное с печатным текстом, с трудом находят ошибки. Эти дети испытывают определенные трудности на занятиях, когда нужно, обдумывая собственный ответ и приготовив соответствующие примеры, следить за ответом своих товарищей, помогать им в случае затруднений исправлять неправильные ответы. В процессе чтения они не замечают собственных ошибок, ошибок своих товарищей, при чтении "по ролям'' диалогов произносят "свои'' слова несвоевременно, иногда читают слова других лиц. Характерные для заикающихся неустойчивость деятельности, слабость переключения, пониженный самоконтроль не могут не отразиться на их общей организованности: они с трудом "входят'' в работу, не прилагают для этого достаточных эмоционально-волевых усилий. В ходе подготовки к урокам такие дети прибегают к механическим приемам выполнения заданий, предпочитая заучивать, а не осмысливать прочитанное.