об общих законах явлений. В
процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе
предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены
наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.
Мышление - психический процесс обобщенного и опосредствованного отражения устойчивых, закономерных свойств и отношений, существенных для решения познавательных проблем (М.И. Еникеев). Значительный вклад в изучение мышления внесли Альфред Бине, Андрей Владимирович Брушлинский, Лев Семенович Выготский, Петр Яковлевич Гальперин, Всеволод Петрович Кащенко, Джеймс Маккин Кеттел, Алексей Николаевич Леонтьев, Александр Романович Лурия, Жан Пиаже, Григорий Иванович Россолимо, Эдуард Сеген, Олег Константинович Тихомиров и другие.
Основные особенности процесса мышления. Процесс мышления отличают следующие особенности:
1. Мышление всегда имеет опосредованный характер. Устанавливая связи и отношения между вещами, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятия, но обязательно и на данные прошлого опыта, сохранившиеся в его памяти. Например, увидев утром покрытые снегом улицы и крыши домов, мы можем заключить о том, что ночью была метель. Установить эту связь нам помогают всплывшие в памяти представления о ранее бывших и наблюдавшихся событиях.
2. Мышление опирается на имеющиеся у человека об общих законах явлений. В
процессе мышления человек пользуется уже сложившимися на основе
предшествующей практики знаниями общих положений, в которых отражены
наиболее общие связи и закономерности окружающего мира.
3. Мышление исходит из "живого созерцания'', но не сводится к нему. Отражая связи и отношения между явлениями, мы всегда мыслим эти связи в отвлеченном и обобщенном виде. Эти связи обнаруживаются в данном явлении лишь потому, что они присущи всем вещам данного класса, являются общим для них законом существования. Поэтому, чтобы отразить ту или другую связь между явлениями, необходимо отвлечься от конкретных особенностей этих явлений.
4. Мышление всегда есть отражение связей и отношений между предметами в словесной форме. Мышление и речь всегда находятся в неразрывном единстве. Значение слова для процесса мышления исключительно велико. Благодаря тому, что мышление выражается в словах, мы можем отразить в нашей мысли сущность не только непосредственно на нас действующих, но и недоступных прямому восприятию предметов. Мышление позволяет нам проникнуть в далекое прошлое, нарисовать картину возникновения солнечной системы и планет, проследить историю Земли, развитие жизни и так далее. Оно позволяет нам заглянуть также и в будущее, предвидеть ход исторических событий. Мышлением мы можем отразить законы существования как огромных небесных тел, так и мельчайших атомов.
5. Мышление человека связано с практической деятельностью. В своей сущности оно опирается на общественную практику человека.
Мыслительные операции. Сравнение - мыслительная операция, вскрывающая тождество и различие явлений и их свойств, позволяющая провести классификацию явлений и их обобщение. Сравнение - элементарная форма познания.
Обобщение. Обобщенность - свойство мышления, а обобщение - центральная мыслительная операция. Обобщение может осуществляться на двух уровнях. Элементарный уровень обобщения - соединение сходных предметов по внешним признакам (генерализация). На втором уровне выделяются существенные общие признаки в группе предметов и явлений. Элементарные обобщения совершаются на основе сравнений, а высшая форма обобщений - на основе вычленения существенно-общего, раскрытия закономерных связей и отношений, то есть на основе абстракции.
Абстракция - операция перехода от чувственного отражения к выделению отдельных существенных в каком-либо отношении свойств. В процессе абстрагирования человек как бы "очищает'' предмет от побочных признаков, затрудняющих его исследование в определенном отношении. На основе обобщения и абстракции осуществляется классификация и конкретизация.
Классификация - группировка объектов по существенным признакам.
Систематизация же иногда допускает выбор в качестве основания признаков малосущественных (например, алфавитные каталоги), но удобных в оперативном отношении. На высшем этапе познания осуществляется переход от абстрактного к конкретному.
Конкретизация - познание целостного объекта в совокупности его существенных взаимосвязей, теоретическое воссоздание целостного объекта. Конкретизация - высший этап в познании объективного мира.
Формы мышления. Суждение - определенное знание о предмете, утверждение или отрицание какого-либо его свойства, связей и отношений.
Суждение всегда имеет более или менее отчетливо выраженную словесную форму, но не в виде отдельного слова, а в виде предложения. Каждое суждение, хотя бы и в скрытой форме, всегда содержит в себе три элемента:
Понятие - форма мышления, в которой отражаются существенные свойства однородной группы предметов и явлений.
Конкретные понятия отражают связи и отношения между конкретными предметами и явлениями
объективного мира в их целостной, структурно-обособленной форме. Например,
дерево, озеро, книга, стадион. Абстрактные понятия отражают те или иные свойства
предметов, мыслимые в их отвлечении (абстрактно) от предметов, к которым они
принадлежат. Например, величина, сила, белизна, смелость. 
понятия охватывают
весь класс или группу сходных предметов и явлений. Например, столица,
здание, ученый. Единичные понятия - это представления об отдельных предметах или
явлениях. Например, Ломоносов, Москва, Северный полюс.
Виды мышления. Теоретическим называется мышление, которое полностью совершается в уме со словами-понятиями, без обращения к непосредственному опыту или к практическим действиям с реальными материальными предметами. Цель такого мышления -- выведение одних знаний, представленных на уровне понятий, из других знаний путем логического вывода или умозаключения, например, доказательство какого-либо утверждения (теоремы, гипотезы, предположения) посредством рассуждений. К теоретическому мышлению относится определение понятий, формулирование и доказательство гипотез, разработка и обоснование теорий, объясняющих какие-либо явления.
Практическим - называют мышление, целью которого является решение некоторой практической задачи, отличной от познавательных задач чисто теоретического плана. Практическое мышление в отличие от теоретического включает не только умственные, но и практические действия человека с реальными материальными предметами и просто действия; в реальной жизненной ситуации.
Продуктивным, или творческим, называют такое мышление, которое порождает какие-либо новые знания, либо новый материальный или идеальный продукт (результат). Продуктивным, например, является мышление ученого, сделавшего научное открытие, писателя, создавшего новое литературное произведение, художника, написавшего новую картину, инженера, создавшего новую машину.
Репродуктивное мышление -- это мышление, открывающее для данного человека уже известные другим людям знания или воссоздающее то, что кем-то когда-то уже было создано. Репродуктивным мышлением, например, занимается художник, копирующий картину другого художника, учащиеся, решающие какие-либо учебные задачи, рабочий, изготавливающий известную деталь известной машины по отработанной технологии, и так далее. Репродуктивное мышление характерно для людей, которые занимаются обычным повседневным трудом и многократно решают типичные задачи. В таком мышлении человек, решая задачи, идет, как правило, известным путем, воспроизводя ранее найденные решения, поэтому данный вид мышления также называют нетворческим.
Интуитивным (или основанном на чувстве) называют мышление, специфика которого опирается на имеющуюся у человека особую способность или чувство, называемое интуицией. Под ним понимается способность, обеспечивающая быстрое нахождение правильного решения задачи без долгих рассуждений, не располагая при этом ни вескими аргументами, ни убедительными доказательствами его истинности.
Логическим называют мышление, процесс которого хорошо осознается и контролируется человеком, которое может быть проверено с точки зрения его правильности или ошибочности путем соотнесения включенных в него сознательных умственных действий с известными правилами логики умозаключения или вывода. Верность логического мышления всегда можно проверить, а истинность его выводов - убедительно доказать или опровергнуть.
Аутистическое мышление -- это мышление, оторванное от реальной действительности, то есть, образно говоря, "витающее в облаках''. Оно характерно для некоторых творческих людей и нередко (в его обостренных, патологических формах) встречается при заболеваниях шизофренией.
В противоположность аутистическому мышлению выделяют и рассматривают реалистическое мышление. Этот вид мышления, в отличие от аутистического, всегда, с начала и до конца, связан с реальной действительностью. Реалистически мыслящий человек ищет и находит решение возникающих перед ним задач в результате внимательного изучения действительности, и найденные им решения, как правило, соответствуют действительности и могут быть практически реализованы (выполнены). Аутистически мыслящих нормальных людей иногда называют фантазерами, а реалистически мыслящих - прагматиками или реалистами.
Наглядно-действенным называется мышление, которое сводится к реальным действиям человека с материальными предметами, выполняемым в наглядно воспринимаемой ситуации. Здесь внутренние, умственные, действия или отсутствуют вообще, или же сведены к минимуму, и задача в основном решается за счет внешних, практических действий. Наглядно-действенное мышление - это простейший из всех видов мышления, свойственный не только человеку, но и высшим животным. Его можно заметить у детей младенческого и раннего возраста, начиная с шестого-восьмого месяца жизни.
Наглядно-образным называют мышление, при котором задачи решаются не путем манипуляций с реальными, материальными предметами, а с помощью внутренних действий с образами соответствующих предметов. Словесно-логическое мышление -- это высший вид мышления человека, имеющий дело с понятиями о предметах и явлениях, а не с самими этими предметами, явлениями или их образами. Словесно-логическое мышление полностью протекает во внутреннем, умственном плане.
Индивидуальные особенности мышления. Различия в мыслительной деятельности людей проявляются в разнообразных качествах мышления. Наиболее существенные из них - самостоятельность, широта и глубина ума, гибкость мысли, быстрота, критичность ума.
Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить
нужные решения и ответы, не прибегая к частной помощи других людей.
Самостоятельность мышления проявляется в сознательном усвоении и творческом
применении опыта и знаний других людей. 
ума выражается в познавательной
деятельности человека, охватывающей различные области деятельности, в
широком кругозоре, разносторонней любознательности. Широта ума определяется
возможностью привлечения для решения данной задачи знаний из различных
областей. Глубина ума выражается в умении проникнуть в сущность сложнейших вопросов,
увидеть проблему там, где у других людей вопросов не возникает. Глубокому
уму свойственна потребность понять причины возникновения явлений и событий,
умение предвидеть их дальнейшее развитие. 
ума выражается в свободе мысли от
сковывающего влияния закрепленных в прошлом опыте приемов и способов решения
задач, в умении быстро менять свои действия при изменении обстановки.
Быстрота ума - это способность человека быстро разобраться в сложной ситуации и
принять правильное решение. Быстрота ума зависит от знаний и степени
развития мыслительных навыков. Быстрота мышления связана с индивидуальным
темпом психической деятельности, в основе которого лежит подвижность нервных
процессов. Критичность ума - это умение человека объективно оценивать свои и чужие
мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.
Человек с критическим складом ума способен выделить сильные и слабые стороны
своих высказываний, всегда стремится их проверить, испытать на практике.
Диагностика мышления. Наиболее распространенным методом исследования наглядно-образного мышления является складывание разрезных картинок. В том, как ребенок выполняет задания, проявляется способность соотносить в образе целое с его частями, действовать хаотично или целенаправленно.
Наглядно-действенное мышление изучается, в основном, по методике "Складывание пирамидки'', предназначенной для детей 3--4 лет. Неспособность не только сложить пирамидку самостоятельно, но и извлечь алгоритм из действий, которые демонстрирует обучающий, сопровождая их пояснениями ("Это самый большой кружок, он должен быть внизу''), свидетельствует о снижении мышления у ребенка.
Конструктивное мышление частично проверяется по методикам "Доски Сегена'', "Почтовый ящик'', где нужно вложить фигурки в ящик с соответствующими прорезями. Этой способностью ребенок должен овладеть к 5 годам.
Пространственно-временное мышление исследуется по методике "Последовательность сюжетных картинок'', где необходимо самостоятельно выстроить сюжет, подчиненный единому замыслу и разворачиваемый в соответствии с ним.
Для выявления состояния вербально-логического мышления используются методики "Классификация предметов'', "Четвертый лишний'', методика Выготского-Сахарова (модифицированный вариант для детей до 7 лет), пересказ текстов, оканчивание начатых сюжетов, восполнение пропущенных фрагментов сюжета, толкование метафор, синонимов и тому прочее.
Для диагностики мышления также широко используются тесты.
"Тест Векслера'', адаптированный соответственно русскоязычной популяции детей А.К. Панасюком и А.Ю. Панасюком, по которому обследуются дети от 5 до 16 лет.
"Матрицы Равена'' -- на извлечение алгоритмов расстановки абстрактных фигур и восполнение недостающих (логическое мышление).
"Тест креативности'' (Дж. Гилфорд).
Нарушения процесса мышления
Ускоренное мышление характеризуется быстрым, облегченным возникновением и сменой мыслей, "ускорением течения представлений'' быстрой сменой целенаправленности мыслительного процесса из-за ослабленного внимания, поверхностными суждениями, сниженной умственной продуктивностью, речевым хаотичным возбуждением. Внешняя связь идей серьезно не нарушается, однако при особенно сильном ускорении мышления ("скачке идей'') их последовательность может расстроиться, они становятся поверхностными, незаконченными, в результате чего возникает маниакальная спутанность. Заторможенное мышление - замедление темпа течения мыслей, бедность представлений, понятий и суждений, малая подвижность целенаправленности мышления, расстройство осмысливания, медленный подбор ассоциаций соответственно поставленной задаче, длительное застревание на одной и той же идее.
Прерывистость, задержка мыслей (шперрунг), выражается во внезапных провалах, остановках хода мыслей.
Сгущение (агглютинация) представлений и понятий выражается в слиянии не связанных между собой понятий или слов в одно понятие или слово.
Наплыв мыслей (ментизм) - непроизвольное, насильственное возникновение в сознании быстро следующих друг за другом представлений, нецеленаправленный поток мыслей, воспоминаний, чаще бессвязных и плохо запоминающихся. Это могут быть кратковременные эпизоды или наплывы, продолжающиеся неопределенно долго.
Персеверация мышления - застой, монотонность мышления, постоянное возвращение одних и тех же мыслей, застревание на каком-нибудь представлении, повторение одних и тех же слов, одних и тех же ответов на различные вопросы.
Бессвязное, или спутанное, мышление проявляется в том, что разрушается грамматическая форма фраз, промежуточные звенья между отрывками мыслей выпадают и речевая продукция становится бессвязной.
Стереотипии -- повторение одних и тех же, часто бессмысленных слов и выражений, обусловленное расторможением словесных автоматизмов.
Резонерство характеризуется склонностью к пустым, бесплодным, основанным на поверхностных, формальных аналогиях, рассуждениях. Это неадекватное реальной ситуации мудрствование, многословность и банальность суждений. Резонерство не конкретно, так как оно не связано с прошлым опытом и не основано на реальных представлениях. Вместо цели мышления, которая должна привести к познанию действительности, на переднем плане "рассуждательство''.
Разорванность мышления выражается в нарушении связей между представлениями и понятиями. Отсутствует целенаправленность мышления. Порядок мыслительного процесса искажается, но иногда сохраняется грамматическая форма фраз, что делает лишенную смысла речь внешне упорядоченной. В тех случаях, когда утрачиваются и грамматические связи, мышление и речь превращаются вбессмысленный набор слов -- "словесную окрошку''.
Возрастные особенности. К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач.
На протяжении раннего детства происходит постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое отличается тем, что действия с материальными предметами здесь заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мышления в свою очередь идет по двум основным направлениям: развитие интеллектуальных операций и формирование понятий.
Способность решать задачи в уме несколько отстает в этом возрасте от развития способности решать задачи в практическом плане. Вначале обобщения, лежащие в основе формирования понятий, производятся без пользования словом и проявляются в практике как перенос предметного действия с одних объектов и ситуаций на другие, отличающиеся от тех, где соответствующее действие исходно было образовано. На этой стадии ребенок может абстрагировать и выделять форму и цвет предмета. При решении задачи группировки предметов по их признакам дети в первую очередь ориентируются на размер и цвет предметов. Около двух лет основанием для выделения предметов становятся многие существенные и несущественные признаки: зрительные, слуховые, осязательные. В возрасте примерно 2,5 лет предметы уже классифицируются детьми по каким-либо существенным признакам, им присущим. В качестве таких признаков детьми последовательно выделяются и используются цвет, форма и величина предмета.
Согласно Жана Пиаже, первую фазу развития мышления ребенка называют сенсомоторной, в которой прослеживается связь мыслительных процессов с развитием сенсорных и моторных функций, а также с их интеграцией в общем акте двигательного действия в отношении того или иного образа предмета.
Акты сенсомоторного мышления направлены на практическое удовлетворение потребностей ребенка, то есть на успех действия, а не на познание как таковое.
Во взгляде Ж. Пиаже на природу этого этапа развития мышления выражено представление о бессознательной природе мышления ребенка раннего возраста и о невозможности еще освоения понятий или абстракций.
На основе стадии сенсомоторного мышления формируется предоперационное мышление или стадия конкретных операций, для которой частично свойственна рефлексия. Переход от сенсомоторного интеллекта к предоперационному осуществляется благодаря трем условиям развития мышления. Первое связано с увеличением скорости процессов восприятия и действия в среде, позволяющее слить в единый комплекс ряд последовательных актов, что определяется созреванием нейрональных систем мозга. Второе -- это начальные проявления осознанности самих действий, связанной с поступательным развитием речи. Последнее условие, по мнению Ж. Пиаже, предполагает расширение расстояний, позволяющее дополнить действия, направленные на реальность, символическими действиями, которые направлены на представления и выходят, следовательно, за пределы близкого пространства и близкого времени.
В период дошкольного детства (с 3 до 7 лет) бурно развивается наглядно-образное мышление. В возрасте от четырех до семи лет, по мнению Ж. Пиаже, происходит постепенная концептуализация мыслительной деятельности, которая подводит ребенка дошкольного возраста к дооперациональному мышлению. Мышление дошкольника остается в значительной степени наглядным, включающим элементы умственных абстрактных операций, что может рассматриваться как прогрессивное изменение по сравнению с предыдущим ранним возрастом.
Главной особенностью наглядно-образного мышления является решение ребенком жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления предшествующего возрастного периода, но и в уме с опорой на образы - представления об этих предметах. Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные инвариантные признаки, важные для решения различных задач. Уровень сформированности наглядно-образного мышления определяется главным образом развитием зрительного восприятия, кратковременной и долговременной памяти. Примерно к четырехлетнему возрасту у дошкольника в целом завершен процесс формирования основных психических функций, что создает необходимую базу для становления и интенсивного развития наглядно-образного мышления ребенка. Уместно вспомнить также положение Л. С. Выготского о прямом влиянии формирующейся речи на ускорение и интенсификацию развития наглядно-образного мышления и формирование его рефлексивных характеристик.
В конце дошкольного возраста (6-7 лет) начинают появляться элементы более зрелого - словесно-логического мышления, предполагающее умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.
Способность использовать рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж.Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, - нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов - свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, то есть к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.
Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики, рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.
Николай Николаевич Поддьяков специально изучая, как, идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста. Рассмотрим эти этапы более подробно.
1 этап. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
2 этап. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи "руками и глазами'', хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.
3 этап. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточной (практической) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.
4 этап. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе - память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.
5 этап. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
6 этап. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.
Важный вывод, который был сделан Н.Н.Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными.
При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности.
Таким образом, можно обозначить главные линии развития мышления в дошкольном детстве: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения, улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти, начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.
Особенности мышления при различных речевых нарушениях. Изучением особенностей мышления у детей и взрослых с различными речевыми нарушениями занимались такие ученые, как Римма Алексеевна Белова-Давид, Михаил Валерьянович Богданов-Березовский, Игорь Тихонович Власенко, Татьяна Николаевна Волковская, Галина Владимировна Гуровец, Надежда Сергеевна Жукова, Александр Николаевич Корнев, Роза Евгеньевна Левина, Елена Михайловна Мастюкова, Татьяна Викторовна Нестерова, Татьяна Сергеевна Овчинникова, Вениамин Михайлович Тарновский, Наталья Николаевна Трауготт, Ольга Николаевна Усанова, Татьяна Анатольевна Фотекова, Михаил Евгеньевич Хватцев, Людмила Энверовна Царгуш и другие. В целом, многие ученые отмечали, что дети, имеющие нарушения речи, интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Несмотря на сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточную развитость предметно-практической и трудовой деятельности, для них характерно своеобразие в развитии отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и другое). При чем отмечается явная связь между видом речевого расстройства и характерными особенностями в протекании мыслительных процессов.
Так, по данным Т.Н. Синяковой и О.Н. Усановой (1982), по состоянию невербального интеллекта детей с общим недоразвитием речи (ОНР) можно разделить на три группы:
1) дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9 % от популяции детей с ОНР;
2) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%);
3) дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа -- 63%.
Наиболее изученным является состояние мышления и мыслительных операций у дошкольников с алалией.
Анализируя исследования различных авторов (Римма Алексеевна Белова-Давид, Галина Владимировна Гуровец, Валерий Анатольевич Ковшиков, Александр Николаевич Корнев, Раиса Ивановна Мартынова, Евгения Федоровна Соботович, Татьяна Анатольевна Фотекова и другие), можно выделить такие характерные особенности мышления и мыслительных операций у детей с алалией, как:
Использование методики пиктограмм в обследовании детей, страдающих заиканием, позволило обнаружить склонность к чрезмерной детализации. Например, слово "развитие'' изображается ими целой цепью тщательно прорисованных растений разного размера со множеством листочков, корнями и так далее, "тяжелая болезнь'' -- в виде человека, лежащего в кровати, со всеми деталями его одежды (карманы, пуговицы и прочее), изображается и термометр. Наряду с детализацией достаточно типичны конкретные образы, такие, как уже упомянутая кровать и термометр при изображении болезни, воздушных шариков - изображение праздника и тому прочее. Однако во время эксперимента дети с заиканием долго не могут перейти к следующему рисунку, часто стремятся вернуться к предыдущему, что-то дорисовать, добавить детали.
В целом, для детей, страдающих заиканием, характерны достаточная сохранность логического мышления, способность структурировать воспринимаемый материал, хорошая организация долговременной памяти. Вместе с тем в мыслительном процессе заикающихся отчетливо прослеживается значительная эмоциональная окрашенность, склонность к сомнениям и перебору вариантов.
Если при алалии анализу подлежит соотношение степени задержки речевого
развития и развития мышления к определенным возрастным этапам, то в случае
мы имеем дело с нарушением уже сформировавшейся речи при наличии
сформировавшегося мышления. Были установлены общие нарушения, характерные
для большинства форм афазии. Например, больные с моторной и сенсорной
афазией обнаруживают тенденцию к конкретизации и узкому пониманию значений
признаков конкретных объектов. Кроме того, отмечается снижение темпа
мыслительных процессов, нарушения отдельных мыслительных операций,
проявляющиеся в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и
ситуаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях
установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых
ситуациях.
При разных синдромах афазии нарушаются преимущественно разные компоненты мыслительного процесса. При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные компоненты мышления. Это проявляется в ослаблении вербальных ассоциаций, нарушении актуализации конкретных предметных и абстрактных родовых и видовых значений слов, в сужении многозначности слова. При теменных поражениях и синдроме семантической афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная (чувственно-наглядная) основа мышления, а, кроме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и образных компонентов мыслительных операций. Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову образных ассоциаций, в нарушениях способности детального анализа реальных и представляемых предметов и ситуаций. Нарушаются операции сравнения, установления как собственно пространственных, так и логических (пространственно-временных, причинно-следственных) связей любых сопоставляемых объектов: деталей предметов, понятий, фрагментов ситуаций. Исключительные трудности для этой группы больных представляет абстрагирование от конкретных образов и обобщение на основе понятийных признаков.
Отдельные особенности мышления, хотя и в меньшей степени выраженные, отмечаются не только при системных нарушениях речи, но и при некоторых других.
Так, Р. И. Мартынова (1963) отмечает, что у детей с дислалией и легкой степенью дизартрии в мышлении иногда наблюдается лишь некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по типу астенизации.
Для многих детей с дизартрией характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса в результате дефицита функций кинестетического анализатора, что вызывает некоторое снижение запаса знаний об окружающем мире по сравнению со сверстниками без нарушений речи.
Большинство исследователей считают, что у детей с ринолалией в целом интеллектуальная деятельность не нарушена, высшие психические функции чаще всего сохранны.
В случае нарушений темпа речи обращает на себя внимание то, что для детей, страдающих брадилалией характерны замедленность процесса мышления. Сосредоточившись на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Инструкцию воспринимают не сразу, а после нескольких повторений. У них наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки. Для детей, имеющих тахилалию, наоборот, течение мысли быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления.
Для лиц с баттаризмом и полтерном характерно сочетание патологически ускоренного темпа с нарушениями речи лексико-грамматического и фонетического характера. У них снижена способность к слуховому восприятию информации. В силу этого они плохо улавливают и запоминают, что говорят окружающие. Мышление разбросано, недостаточно логично, чего они часто не замечают.