| Виды контактов | Игра | Практическая
деятельность |
||
| В начале | В конце | В начале | В конце | |
| Деловые | 80,6 | 60,4 | 90,8 | 67,9 |
| Познавательные | 4,1 | 9,1 | 2,4 | 10,9 |
| Личностные | 15,3 | 30,5 | 6,8 | 21,2 |
В начале эксперимента личностные контакты этих детей носили специфический характер. Они не стремились получить оценку своих качеств в развернутой форме, удовлетворялись общей оценкой типа "хороший мальчик", "молодец" либо непосредственно эмоциональным общением -- поглаживанием, улыбкой, объятием, касанием. Редко обращались за одобрением по собственной инициативе. В то же время очень чувствительны к сочувствию, ласке, доброжелательному обращению. Если общение было окрашено в эмоционально-положительные тона, ребенок, как правило, стремился сделать его более продолжительным, был более продуктивен в деятельности (главным образом в ее количественной стороне), реже ссылался на усталость. Если при сотрудничестве такого ребенка со взрослым создавалась атмосфера радости, доверия, ситуация успеха, то дети охотнее шли на контакт с экспериментатором, легче принимали помощь. Среди личностных контактов преобладали наиболее простые. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречались крайне редко. В конце эксперимента Е.С.Слепович были зафиксированы два вида обращения детей к взрослому: вербальные ("Правда, не бывает, что столько денежек за коробочку?") и невербальные -- дети в спорных случаях окружали взрослого и молча смотрели на него.
Большинству детей с ЗПР , по литературным данным (З.Тржесоглава,1986; Е.С.Слепович, 1990), присуща повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Это объясняется тем, что для большинства детей в силу того, что они уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый -- это человек, представляющий определенную угрозу, человек, который наказывает за любую неудачу или проступок. Данные свидетельствуют также о том, что большинство детей с ЗПР развивались в ситуации дефицита общения. В связи с этим выделение и осознание мира отношений между людьми представляет для дошкольников с ЗПР особую трудность.
Исследование выявило сниженную потребность в общении детей с ЗПР со сверстниками, а также низкую эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности (Е.С.Слепович, С.С.Харин). В игровых диадах детей с разной степенью выраженности ЗПР, как правило, складываются отношения авторитарно-агрессивного типа. При этом активность в межличностных отношениях характерна,в основном, для детей с легкой формой ЗПР. По отношению к детям с тяжелой формой их общение носит направленный на организацию игры характер, а партнер рассматривается как средство для достижения цели. Обращения имеют форму инструкции-приказа, отсутствует ориентация на личность парнера по совместной игровой деятельности. Такие отношения требуют вмешательства в мотивационные аспекты их совместной деятельности. Работа в этом направлении должна включать обогащение эмоционального опыта детей, оценочное воздействие, создание доброжелательного радостного климата в группе, моделирование конфликтных социальных ситуаций и их анализ, проведение бесед на морально-этические темы, включение детей в совместную общественно-полезную деятельность. Е.С.Слепович отмечает, что процесс переориентации отношений между дошкольниками с разной степенью выраженности ЗПР чрезвычайно труден и долог. При этом, по ее наблюдениям, если диаду в совместной деятельности составляли ребенок с тяжелой формой ЗПР и УО ребенок, то отношения между ними складывались также по авторитарно-агрессивному типу, но инициатором такого стиля общения уже становился ребенок с ЗПР, который был более состоятелен в любой деятельности, чем его умственно отсталый сверстник. В какой-то мере это связано с личностными особенностями детей данной категории, с различным уровнем интеллектуальных способностей и возможностями в осуществлении деятельности у партнеров в диаде.
Подключение к диаде, строившей свою деятельность по авторитарному типу, ребенка с легкой формой ЗПР демократизировало общение между ее участниками. Этот факт можно объяснить тем, что включение в субъект деятельности ребенка, который сам пытался организовать свою деятельность в рамках конкретной игры, заставляло первого ребенка-организатора (с легкой формой ЗПР) учитывать его высказывания, ориентироваться на него и уже в этом контексте перестраивать свои отношения с партнером с тяжелой формой ЗПР. Для сравнения, замечает Е.С.Слепович, в триадах "два ребенка с тяжелой формой ЗПР и один -- с легкой формой ЗПР" такой демократизации отношений не наблюдалось.
В диадах, которые создавали дети с легкой формой ЗПР и примерно одного уровня сформированности игровых умений, отмечались элементы предварительного планирования игры, которые выражались в распределении ролей по способу "решение за другого".
Е.С.Слепович разделяет нарушения игровой деятельности дошкольников с ЗПР на два вида: нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры как деятельности, прямо вытекающие из психологических характеристик детей данной категории; специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра. Специфические нарушения игры включают в себя: 1) трудности в формировании мотивационно-целевого компонента (недостаточность этапа порождения замысла, крайне узкая вариативность при поиске путей его реализации, отсутствие потребности в самоусовершенствовании своей деятельности); 2) сюжетная игра детей с ЗПР -- малоподвижное образование, т.к. при создании замысла и плана его реализации жизненный материал выступает у этих детей как жесткий ограничитель, а не как отправная точка для творческого комбинирования реальными событиями; 3) специфична операциональная сторона игровой деятельности (узкий конкретный характер замещения, жесткая фиксированность как самой роли, так и способа ее реализации); 4) поверхностное моделирование мира отношений. Причинами нарушений игры у старших дошкольников с ЗПР Е.С.Слепович называет трудности в формировании уровня образов-представлений и действий; недостаточность регуляции деятельности, осуществляемой образами-представлениями; недостаточность общения по линиям взрослый -- ребенок, ребенок -- ребенок; трудности в осмыслении мира человеческих отношений.
По сравнению с нормой, у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушкам. Это проявляется в том, что дети достаточно редко по собственной инициативе обращаются к игрушкам, особенно сюжетным, которые обозначают живых существ (куклы, мишки, различные животные). Дети с легкой формой ЗПР могут использовать куклу в качестве партнера по игре. Дети с тяжелой формой ЗПР предпочитают полифункциональные игрушки, при этом действия, совершаемые с ними , скорее предметные, чем игровые. Е.С.Слепович, исследовавшая игровую деятельность дошкольников с ЗПР, отмечает, что на протяжении всего первого среза эксперимента ей и ее коллегам не удалось установить появление у детей в группе любимых игрушек. Они не интересовались ими, не стремились взять в руки, рассмотреть, потрогать, познакомиться с принципом работы, с их назначением. Из бесед с родителями выяснилось, что большинство дошкольников с ЗПР и дома не отдавали предпочтения какой-либо игрушке. Эти факты важны в контексте того, что на начальном этапе игра определяется игрушкой (Д.В.Менджерицкая, 1946; А.П.Усова, 1976; С.Л.Новоселова, 1986). Она выступает для ребенка в качестве обобщенного эталона окружающей действительности. Кроме того, использование одушевленной куклы в качестве партнера по игре является одной из наиболее значимых предпосылок ролевой игры (Ф.И.Фрадкина, 1946; Д.Б.Эльконин, 1978). Ролевое поведение детей с ЗПР импульсивно, они менее ориентированы на правила, чем дети с нормальным уровнем развития. Роль и заключенное в ней ролевое правило зачастую не выступают для них в качестве регулятора деятельности. Например, в игре "Больница" пациент хватает, перебирает игровые атрибуты врача. Дети с ЗПР мало общаются в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра без помощи воспитателя складывается плохо, в основном их действия носят характер деятельности рядом.Лишь в единичных случаях возникают отношения по поводу игры, направленные на ее организацию, регуляцию отношений между детьми, внесение коррективов в развитие сюжета.
Эти дети испытывают существенные трудности в создании воображаемой ситуации и принятия на себя роли. Сюжетная игра как совместная деятельность не возникает. Нарушена мотивационно-целевая основа игровой деятельности: резко снижена активность в игровом поведении, возникают ярко выраженные трудности в самостоятельном создании плана-замысла игры, в целенаправленном его развертывании. Игра носит , в основном, неречевой характер. Даже тогда, когда действия направлены на одушевленного партнера (роль которого чаще всего выполняет кукла), случаи ролевой речи единичны. Как правило, дошкольники не связывают совершаемые ими игровые действия с названием взятой на себя роли. На вопрос "Во что ты играешь?" они называют одно из выполняемых действий или стержневое, обобщенное действие: "Куклу спать укладываю". Роль и воображаемая ситуация не вычленяются и не обыгрываются. Смысл игры состоит, как правило, в совершении действий с игрушками и игровыми атрибутами. В то же время, отмечает Е.С.Слепович, дети с ЗПР различной степени выраженности, в отличие от умственно отсталых дошкольников, всегда совершали действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперировали. В их действиях с игровыми атрибутами отмечалась верная ориентированность на свойства использованных объектов, хотя представления об игровых действиях, характерных для того или иного игрового атрибута, еще недостаточно четкие, операции рядоположены,не структурированы, не выделялись наиболее существенные действия. Иногда важные операции отсутствовали, а акцент делался на вспомогательных. Е.С.Слепович и ее коллегами не было зафиксировано ни одного случая обобщения цепочки игровых действий и замены их словом. Из-за ограниченности представлений о моделируемой ситуации в играх этих детей использовалось значительно меньшее число игрушек и игровых атрибутов, чем находилось в игровом уголке. Использование полифункциональных игрушек в качестве предметов-заместителей было единичным. При этом полифункциональному предмету придавалось одно, строго фиксированное значение. Например, палочка могла быть только термометром и использовалась именно в игре "Больница". Слово-наименование ограничивало назначение бессюжетной игрушки, как бы закрепляло ее за конкретной игрой. Перенос значения с одного предмета на другой в прцессе игры почти не осуществлялся. Игровые действия детей с тяжелой формой ЗПР были организованы в короткие цепочки (1-3 действия). Часто они не имели той логической последовательности, которая характерна для житейской ситуации, одно и то же действие могло повторяться несколько раз. В качестве заместителей реальных предметов использовались только сюжетные игрушки.
У детей с ЗПР с трудом возникает замысел игры, игровые сюжеты стереотипны, в основном на бытовые темы. Их реализация носит ситуативный, неустойчивый характер, зависит от случайных ассоциаций. Наиболее эффективным для возникновения игрового поведения является такой тип побуждения, в рамках которого взрослый полностью осуществляет организационный этап игры. Е.С.Слепович отмечает, что максимальная конкретизация взрослым структуры и характера игровой деятельности приводит к тому, что впервые у детей с ЗПР отмечаются действия, моделирующие отношения, хотя доля их невелика (14%). Это объясняется недостаточностью представлений о реальных действиях взрослых, которые могут быть перенесены в игровую ситуацию.Сами действия, как игровые, так и предметные, бедны по своему характеру, не столь разнообразны и выразительны, как в норме. Они часто не соотносятся с задачей в целом. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности. Игровое поведение малоэмоционально. Недостаточно сформированы действия замещения, конкретность игровых действий, способность обобщать их при помощи слова.Самостоятельно выделить условную игровую ситуацию и обозначить ее словом дети данной категории не могут. В целом игра носит нетворческий характер. Без помощи взрослого дети склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности (Е.К.Иванова, Л.В.Кузнецова, Е.С.Слепович). Недостаточность актуализации мотивов игровой деятельности приводит к тому, что в большинстве случаев дети включаются в игру только по требованию взрослого. При овладении дидактической игрой они не могут одновременно ориентироваться на игровую и дидактическую задачи, причем дидактическая задача осознается легче, что превращает дидактическую игру в упражнение.
У дошкольников с тяжелой формой ЗПР сюжетная игра практически отсутствует. Смысл их деятельности состоит в выполнении коротких цепочек предметных и предметно-игровых действий с игрушками и неоформленным материалом. Сюжет не вычленяется, роли фактически нет. Зафиксированы отдельные игровые действия, однако с воображаемой ситуацией они еще не связаны, поэтому ни индивидуальных, ни совместных игр у них не наблюдается. В игровых объединениях с детьми с легкой формой ЗПР они выступают в качестве живой куклы. В индивидуальной деятельности старших дошкольников с тяжелой формой ЗПР прослеживаются только отдельные предпосылки сюжетной игры, главным образом это короткие цепочки игровых действий. В играх с ребенком с легкой формой ЗПР они поднимаются на более высокий уровень. У них вычленяются предпосылки сюжетно-ролевой игры: направленность действий на партнера, адекватный характер игровых действий, называние себя именем взрослого (хотя выделяет это имя для них сам взрослый). При осуществлении взрослым функций целеполагания в сюжетной игре дети понимают, что им надо играть, но операциональной стороной игры даже на элементарном уровне не владеют (в отличие от детей с легкой формой ЗПР, которые в подобной ситуации легко принимают операциональную сторону игры).
Е.С.Слепович, изучавшая игровую деятельность дошкольников с ЗПР, отмечает в ней следующие изменения. Они приведены в следующей таблице.
| Легкая форма ЗПР | Тяжелая форма ЗПР | |
| Активность игрового поведения | Значительно возросла, выступали инициаторами, брали на себя организаторские функции (распределяли роли, подбирали игровые атрибуты, организовывали игровое пространство), выполняли функции наблюдателей и контролеров. Активность игрового поведения все меньше зависела от степени воздействия взрослого. | Возросла, были исполнителями, выполняли вторые роли. |
| Основные игровые действия | Сюжетно-отобразительные, возросло количество действий, моделирующих отношения. При этом социальный пласт отношений осмысливался недостаточно. В играх воспроизводились те отношения, которые бросались в глаза. Смысловые оттенки упускались. | Сюжетно-отобразительные. Действия, моделирующие отношения, эпизодичны. Встречались предметно-игровые. |
| Игровая речь | Преобладали обращения друг к другу как партнерам по совместной игровой деятельности. | Преобладали обращения и ответы их как носителей ролей. |
| Мотивация сюжетных игр | Основной мотив сюжетных игр -- воспроизведение ролевых действий. При этом действия стали сворачиваться, терялась их конкретность, они передавали только общее свое назначение, целые цепочки действий обозначались при помощи слова. | Основной мотив -- воспроизведение ролевых действий. Игровое время часто увеличивалось за счет предельно детализированного воссоздания игровой ситуации и игровых действий. Сворачивания действий не наблюдалось. |
| Моделирование предметного и социального миров | Предметы-заместители привязывались к какому-либо одному замещаемому предмету. При моделировании социальной области жизненный опыт выступал как самый жесткий ограничитель деятельности детей. Без обобщенного знака, в котором концентрировалась суть ролевого поведения, игра распадалась (например, игра "Больница" не могла состояться без белого халата). | Эти тенденции выражены еще сильней. |
| Первоначальная сюжетная линия | Развивалась за счет перехода к другой, являлась ее логическим продолжением. | Заканчивали реализацию своей роли в ограниченной игровой ситуации, тем самым завершая игру. |
| Развитие сюжетной игры | Не происходит. На уровне создания плана-замысла сюжетной игры она превращается в деятельность по продуцированию усвоенных сюжетов, а эталоны построения сюжетной игры -- в штампы. | Указанные тенденции отмечаются уже на уровне операций. |
| Конфликты | Зафиксированы разногласия из-за несоответствия:
игровых действий житейским представлениям или образцу, заданному на занятиях; плана реализации сюжета имеющемуся в их опыте образцу; распределения игрушек в случаях, когда их, по мнению детей, было недостаточно. |
Конфликты, связанные с игровой деятельностью, почти не наблюдались. Эти дети обычно беспрекословно и некритично выполняли указания своих партнеров с легкой формой ЗПР. Иногда возникали споры по поводу распределения игрушек. |
Е.С.Слепович и С.С.Харин (1988) делают следующие выводы относительно особенностей игровой деятельности дошкольников с ЗПР:
группа старших дошкольников с ЗПР по уровню сформированности игровой деятельности неоднородна;
у всех дошкольников с ЗПР резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности;
отсутствует или достаточно редко проявляется интерес к игрушкам;
дети с ЗПР разной степени выраженности не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетной игры;
для возникновения сюжетной игры необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое должно выражаться в том, что он полностью осуществляет организационный этап игры, начиная от определения темы игры, игрового общества и распределения ролей, заканчивая подробным описанием путей реализации сюжета в целом и каждой конкретной роли;
вне описанной системы воздействия у детей с ЗПР возможна лишь процессуальная с элементами сюжета игровая деятельность, которая представляет собой деятельность рядом или деятельность вместе;
у дошкольников с ЗПР имеются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью (дети с легкой формой ЗПР вычленяют игровые действия в рамках воображаемой ситуации, хотя саму игровую ситуацию без помощи взрослого выделить не могут; у детей с тяжелой формой ЗПР зафиксировать действия в воображаемой ситуации не удалось);
за трудностями в создании воображаемой ситуации в игре стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий;
особую трудность для дошкольников с ЗПР представляет выделение и осознание мира отношений между людьми и связанные с этим ориентация в субординации ролей, а также реализация ролевых отношений по правилам;
в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов организации игрового поведения старших дошкольников, направленных главным образом на пополнение запаса знаний о той действительности, которую дети в процессе игры должны моделировать, осуществить формирование игровой деятельности у детей с ЗПР невозможно.
Проблема изучения и подготовки к обучению детей с задержкой психического развития в течение последних 20 лет интенсивно разрабатывалась сотрудниками института коррекционной педагогики РАО (В.И.Лубовский, М.С.Певзнер, Н.А.Цыпина, Н.А.Никашина, К.С.Лебединская, Г.И.Жаренкова, И.Ф.Марковская, Р.Д.Тригер, С.Г.Шевченко, Г.М.Капустина).
Обучаемость рассматривается как восприимчивость к обучению, к дозированной помощи, возможность к обобщению, построению ориентировочной основы деятельности (Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, А.Я.Иванова, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). Готовность к школьному обучению понимается как комплекс качеств, образующих умение учиться (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, А.А.Люблинская). Этот комплекс качеств включает в себя понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.
Важное значение имеют интеллектуальная, личностная, социально-психологическая, волевая готовность к школе. У.В.Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей шестилетнего возраста с ЗПР. Среди этих параметров выделены следующие структурные компоненты учебной деятельности:
ориентировочно-мотивационные;
операционные;
регуляторные.
На их основании автор разработала уровневую оценку сформированности общей способности к учению детей с ЗПР. Эта оценка проводилась в процессе обучения, помимо обучающих выполняющего и диагностические задачи. Процедура включала в себя ряд заданий, типа выкладывания елочки из геометрических фигур, рисования флажков по образцу, а также выполнения заданий по вербальной (речевой) инструкции взрослого.
Обнаружилось, что нормально развивающийся дошкольник в процессе выполнения этих заданий легко обучался работать по инструкции взрослого, контролировать свои действия, активно оценивать свои удачи и неуспехи.
У шестилетних детей с ЗПР была выявлена более низкая способность к обучению, отсутствие интереса к занятию по заданию, отсутствие саморегуляции и контроля, а также критического отношения к результатам своей деятельности. У этих детей отсутствовали такие важные показатели готовности к обучению, как:
сформированность относительно устойчивого отношения к познавательной деятельности;
достаточный самоконтроль на всех этапах выполнения задания;
наличие речевой саморегуляции.
Согласно данным С.Г.Шевченко, у старших дошкольников с ЗПР запас конкретных знаний беднее, чем в норме, преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией.
В.В.Лебединский приводит данные исследования детей с ЗПР детским вариантом теста Векслера. Оно выявило неоднородность показателей коэффициента интеллектуальности (КИ) в группах с различными формами ЗПР (И.Ф.Марковская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская, 1977; Г.Шаумаров, 1980). У детей с преобладанием явлений органического инфантилизма суммарные данные (общий, вербальные и невербальные показатели) распределялись в пределах возрастной нормы. Однако, несмотря на благополучные средние показатели, выявлялись низкие результаты по отдельным вербальным субтестам, например, по субтесту "Словарь" в половине случаев результаты располагались в зоне умственной отсталости. В то же время по невербальным субтестам результаты находились в пределах нормы. У детей с преобладанием нарушений познавательной деятельности основные показатели находились в промежуточной зоне между умственной отсталостью и нормой. Низкие показатели были получены не только по вербальным, но и по невербальным субтестам. Более выраженная тяжесть дефекта снижала компенсаторные возможности этих детей. Если у детей первой группы при низких вербальных показателях общий КИ достигал уровня нормы за счет высоких показателей по невербальным субтестам, то у детей второй группы общий КИ был резко снижен.
Е.А.Екжанова исследовала формирование изобразительной деятельности у детей с ЗПР 6-летнего возраста (1989). Ее работа выявила низкий интерес испытуемых к процессу и результатам изобразительной деятельности. Хотя обычно детям к 6 годам доступен простой предметный рисунок, однако, в отличие от рисунков нормально развивающегося ребенка, он крайне схематичен и упрощен. Изображения маловыразительные, мелкие, однотипные. Сюжетные рисунки большинству детей недоступны, дети не могут сформулировать замысел сюжета. Многие рисунки находятся на уровне недифференцированной схемы.
Характерна несформированность технических навыков рисования, неловкость движений рук, дети не могут правильно держать карандаш, кисть, затрудняются в рисовании мелких предметов, не владеют приемами раскрашивания.
Е.С.Слепович отмечает, что для того, чтобы старшие дошкольники с ЗПР могли использовать графические пространственные модели, необходимо специальное обучение. При этом им требуется этап, которого нет при обучении нормально развивающихся детей, на котором сохраняется известное сходство модели с объектом (исследования И.А.Атемасова показали, что опредмечивание геометрических форм характерно для детей 3 лет (1984)).
Симптомы ЗПР, частично выступавшие уже в раннем, преддошкольном и дошкольном возрасте, очень резко проявляются в школе, где перед ребенком ставятся задачи, требующие сложной и опосредствованной формы деятельности. В популяции младших классов число детей с ЗПР колеблется от 5 до 11% (Е.М.Мастюкова,1997). Для того, чтобы перейти к новой форме деятельности, ребенок должен перестроить мотивы своей деятельности. Дети с психофизическим инфантилизмом не готовы к этому, именно поэтому к моменту поступления в школу оказываются не созревшими для обучения в ней, поэтому они не могут перестроить инфантильных форм своего поведения в соответствии с требованиями, предъявляемыми обучением в школе, плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют интереса к ним, на первых этапах обучения не понимают школьных требований, не подчиняются правилам школьной жизни.
Во время занятий дети с ЗПР вялы, апатичны, непродуктивны. Иногда у них возникают головные боли, повышенная утомляемость. В игре же они оживлены, инициативны и эмоционально заинтересованы. У них как бы еще сохраняются мотивы деятельности, характерные для ребенка дошкольного возраста. Они могут выполнить лишь те задания, которые связаны с их интересами и игрой. Выполнение же заданий, требующих сложных видов произвольной деятельности в новых для ребенка школьных условиях, оказывается для него объективно непосильным. Это обстоятельство и лежит в основе непродуктивности в обучении таких детей.
Интеллектуально эти дети сохранны. Они могут понять смысл доступных их возрасту сказки или рассказа, сюжетной картинки, могут в должной последовательности разложить серию картинок и составить по ним рассказ. Умеют использовать оказываемую им помощь при выполнении того или иного смыслового задания. Но, когда к такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, и не оказывается должная помощь в школе и дома при затруднениях в обучении, возникает педагогическая запущенность, которая усугубляет эти затруднения. Своевременно и правильно оказанная помощь приводит к полной обратимости этих состояний (Власова Т.А., 1971).
Пониженная обучаемость детей с ЗПР проявляется в том, что при обучении у них формируются малоподвижные связи, воспроизводимые в неизменном порядке. При переходе от одной системы знаний и навыков к другой эти дети склонны применять старые способы, не видоизменяя их. Т.В.Егорова отмечает в качестве одной из особенностей младших школьников с ЗПР трудность произвольного перехода к иной точке зрения, специфической для данной ситуации. Так, в задании "Четвертый лишний" необходимо оторваться от представлений о реальной ценности, полезности предметов и выбрать предмет, не вписывающийся в логику, задаваемую остальными вещами в одной конкретной ситуации. Наблюдается также ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения.
На школьную успеваемость таких детей особенно влияют:
а) психологический климат в классе (творческая, дружеская атмосфера, проникнутая товарищеской заботой, способствует не только повышению успеваемости, но и благотворно влияет на формирование положительных черт характера ученика). В.В.Лебединский указывает на то , что специальное исследование отношений успевающих детей к неуспевающим одноклассникам с ЗПР позволило выявить важную роль этого фактора в формировании заниженного уровня притязаний детей с ЗПР. Основным критерием общей оценки ученика его одноклассниками являлся фактор школьной успеваемости. Дети обычно соотносили сверстников по шкале ума в зависимости от их школьных успехов. Результаты эксперимента показали, что критерий успеваемости влияет на оценку не только интеллектуальных, личностных, но даже и физических качеств ребенка. Так, ученики, успевающие отлично, как правило, были отнесены другими не только к самым умным, старательным, но и к добрым и даже красивым. И наоборот, неуспевающие дети с ЗПР оценивались их успевающими сверстниками не только как глупые, ленивые, но и как злые и некрасивые. Даже такой объективный и простой для оценки показатель, как рост, занижался в отношении неуспевающих. Такая широкая иррадиация отрицательного отношения к интеллекту , личностным качествам и даже внешности детей с ЗПР обусловливала их изоляцию в пределах класса. Успевающие ученики не хотели дружить с ними, сидеть за одной партой. Имелось лишь небольшое число детей, с которыми у детей с ЗПР существовали эмоциональные контакты и симпатии; это были тоже преимущественно неуспевающие школьники. Неблагоприятное положение детей с ЗПР в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются на более раннем интеллектуальном уровне;
б) личные качества учителя ( в первую очередь это разумная требовательность, умение найти положительное в ребенке и , опираясь на это положительное, помочь ему преодолеть затруднения в учебе).
Дети с тяжелой формой ЗПР, обучающиеся в массовой школе, не усваивают знаний, предусмотренных программой. У них не формируется учебная мотивация Неблагоприятное положение детей с ЗПР в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются на более раннем интеллектуальном уровне, низка работоспособность, недостаточна саморегуляция, отстают в развитии все виды мышления, особенно вербально-логическое, встречаются существенные дефекты в развитии речи, значительно снижена интеллектуальная активность.
После года обучения в первом классе дети с ЗПР не выучивают буквы, затрудняются в звуко-буквенном анализе, не могут писать под диктовку, обнаруживают неподготовленность к языковым наблюдениям, не умеют выделить из текста предложение, не справляются с элементарными счетными операциями. Однако могут делать хорошие рисунки. В этом случае, при сравнении рисунков с элементами письма, видно, что ребенок еще не готов к отвлеченной школьной деятельности.
Согласно исследованиям психофизиологов, эффективность любой деятельности (действий, операций, навыков) зависит от уровня активации мозга. Эта зависимость может быть описана куполообразной кривой, показывающей, что наиболее высокие результаты достигаются не при самой высокой активации нервной системы, а при более низкой, получившей название оптимального функционального состояния. Оно в наибольшей степени отвечает тем требованиям, которые предъявляет содержание решаемой задачи к энергетическому обеспечению мозговых структур. Сдвиг функционального состояния в любую сторону от оптимального сопровождается снижением результативности как психических, так и физических действий. В лаборатории К.Мангины были исследованы более чем 2000 детей и подростков с нормальным уровнем и задержкой психического развития. Оказалось, что активация у детей с ЗПР выходила за пределы установленного коридора оптимального функционального состояния или была неустойчивой. Если во время выполнения теста ребенка удерживали в пределах коридора оптимальной активации, это способствовало более быстрому формированию специфических навыков у детей с ЗПР. Чтобы удержать уровень активации в рамках заданного коридора, экспериментатор прибегал к различного рода воздействиям, возбуждающим или успокаивающим ребенка (подача звуковых тонов, вспышки света, инструкции -- встать, сесть, подпрыгнуть, сфокусировать внимание на частоте своего дыхания и др.) (Данилова Н.Н., 1998).
Изменение функционального состояния немедленно влечет за собой изменение времени реакции. При поражениях головного мозга разной этиологии наблюдается значительное замедление скорости реагирования. Регистрация времени реакции широко используется для выявления психофизиологических особенностей людей с различным уровнем интеллектуального развития. Чем ниже уровень развития интеллекта, тем более вариативно время реакции (как простой, так и в ситуации выбора) и больше ошибок в реагировании. Исследование показало, что время реакции на простейшие сенсорные сигналы в несложной экспериментальной ситуации у детей с ЗПР 8-9 лет на 28мс больше, чем у 8-летних детей с нормальным развитием. К 13-14 годам эта разница несколько уменьшается. При этом такая элементарная операция, как обнаружение сигнала, не требующая никакого сенсорного опыта, осуществляется детьми с ЗПР медленнее, чем их сверстниками с нормальным интеллектом, не только в 8-9, но и в 13-14 лет. Сам сенсорный опыт, выражающийся в реакции "подстораживания" сигнала в экспериментальной ситуации, у детей с ЗПР формируется медленнее, чем в норме. Так же медленно он трансформируется под влиянием изменяющихся обстоятельств. Этой особенностью дети с ЗПР значимо отличаются от детей с умственной отсталостью: у детей с олигофренией время реакции на редкие сигналы после их более частого предъявления уменьшилось гораздо быстрей и резче, чем в норме и при ЗПР. Подобная стратегия поведения объясняется тем, что дети с УО имеют короткий опорный ряд, т.е. они оценивают лишь небольшой ряд событий, следующих одно за другим, а не всю вероятностную ситуацию в целом. Поэтому их сенсорный опыт оказывается иногда более гибким, чем у детей в норме и с ЗПР (Л.И.Переслени, 1984).
Для мыслительной деятельности детей с ЗПР характерно отсутствие готовности к решению интеллектуальных задач, недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении, неспособность к необходимому умственному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания (Диас Гонсалес, Т.В.Егорова, Е.К.Иванова, Н.В.Елфимова, З.И.Калмыкова, В.И.Лубовский, К.Новакова, Т.Д.Пускаева, Т.А.Стрекалова, У.В.Ульенкова).
И.А.Коробейников, изучавший особенности деятельности дошкольников с ЗПР, условно разделил их на две группы:
1) дети, у которых наблюдается интерес к выполняемой работе, но при столкновении с трудностями нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными; в большинстве случаев внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы и способствуют преодолению этого явления (здесь многое зависит от педагога);
2) дети с менее выраженным интересом к работе и невысокой активностью; при возникновении трудностей интерес и активность еще более снижаются, требуется значительная стимуляция, чтобы выполнение заданий было продолжено; несмотря на большой объем разного рода помощи (вплоть до наглядного обучения), уровень достижений у них значительно ниже, чем в первой группе.
Специфична познавательная активность этих детей:
они не стремятся использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало суждений в предположительном плане до момента решения задачи;
при запоминании недостаточно эффективно используют время, предназначенное для первоначальной ориентировки в задании;
нуждаются в постоянном побуждении извне к припоминанию;
не умеют применять приемы, облегчающие запоминание;
резко снижен уровень самоконтроля;
деятельность слабо зависит от поставленной цели;
трудная цель подменяется более простой и знакомой;
при небольшом изменении условия решения задач становятся ошибочными;
испытывают большие затруднения в поиске общего способа решения целого ряда задач, когда требуется осуществить широкий перенос;
наблюдается поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях, находящихся вне того круга, с которым ребенка целенаправленно знакомят взрослые.
Т.В.Егорова отмечает пониженный тонус познавательной активности детей с ЗПР. В процессе решения задачи для них было характерно отсутствие необходимого эмоционально-волевого напряжения, не отмечалось активных поисков наиболее рациональных способов решения. Обычно этих детей удовлетворял самый легкий, а не самый правильный способ действия. Именно поэтому познавательная задача часто оставалась нерешенной даже тогда, когда имелись достаточные потенциальные возможности для ее адекватного решения.
Г.И.Жаркова, Т.Д.Пускаева считают, что для деятельности ребенка с ЗПР характерны следующие черты:
импульсивность действий,
малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания (очень бегло осматривает образец, не сверяется с ним ни в ходе выполнения задания, ни после его завершения, образец не привлекает к себе внимание даже при неудовлетворительном выполнения задания),
отсутствие целенаправленности в работе (хаотичность действий, неумение подчинить свою деятельность единой цели, обдумать ход выполнения работы),
низкая продуктивность деятельности (даже в сюжетно-ролевой игре недостаточно творческих элементов),
нарушения или утрата программы деятельности (Г.И.Жаренкова отмечает, что наибольшие трудности вызывают задания, предполагающие последовательное выполнение нескольких звеньев),
ярко выраженные трудности в вербализации деятельности, которые иногда принимают форму грубого несоответствия речи и действия.
При работе над заданием требование непременно объяснить выполнение каждой операции вызывает наступление эмоционального срыва; дети отказываются отвечать, выполнять задание, на глазах появляются слезы; все это они объясняют наступлением усталости. Однако, как только дошкольники начинают работать молча, появляется большое количество ошибок, причем свои ошибки они замечают только тогда, когда действия снова начинают вербализироваться.
У всех детей с ЗПР наблюдается снижение активности во всех видах деятельности.
Е.С.Слепович отмечает, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. У всех дошкольников с ЗПР затруднен процесс сокращения и автоматизации действий, резко нарушена программирующая функция речи, имеются существенные трудности в формировании обобщения даже на наглядной основе, отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении заданий в соответствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и предметные действия, отмечается узость переноса. Т.В.Егорова, исследовавшая особенности памяти и мышления младших школьников с ЗПР, полагает, что одной из причин низкой способности этих детей к переносу является их специфичное отношение к нерешенным проблемам: в отличие от успевающих школьников, дети с ЗПР не склонны сохранять в сознании нерешенные вопросы, не пытаются вернуться к ним. Трудности в произвольной регуляции деятельности приводят к тому, что у них отмечается явная склонность превращать любой образец в штамп. Формирование у детей с ЗПР условно-динамической позиции в вербальном плане невозможно без применения постоянных материальных опор.
Исследования Н.Л.Белопольской (1976) показали, что у детей с ЗПР формируется заниженный уровень притязаний, который отмечается не только в отношении к учебным предметам, но и любой другой деятельности, содержащей оценочные моменты.
Л.С.Славина и Т.В.Егорова те же тенденции отмечают у младших школьников.