Лингвистическая интерпретация как вид учебных занятий, как особый - в условиях ЯГПУ - учебный предмет - это, во-первых, форма повторения и углубления на V курсе всех ранее изученных студентами отраслей частного (германского и романского) языкознания, форма актуализации знаний в области истории языка, теоретической фонетики, лексикологии, теоретической грамматики и стилистики. Во-вторых, это форма итоговой проверки филологической подготовки студента на государственном экзамене, поскольку инициативный анализ текста предлагается студенту в качестве третьего вопроса каждого экзаменационного билета.
Как будет видно из дальнейшего изложения, аудиторные занятия по интерпретации и, главным образом, самостоятельная работа студентов над текстами представляют собой одну из форм учебно-исследовательской деятельности, развивающей у студента творческий подход к учебному материалу, вырабатывающей у него умение увязывать теорию с практикой. Занятия по интерпретации учат студента видеть в тексте объект его специальности, материал и повод для мобилизации у него знаний; эти занятия создают, таким образом, профессиональную направленность в обучении. Известно, что практическое владение иностранным языком обеспечивает лишь предпосылки к овладению профессией учителя-языковеда. Только прочное усвоение цикла филологических дисциплин превращает студента в специалиста-филолога - подобно тому как изучение общей дидактики и методики формирует преподавателя, усвоение педагогики - воспитателя, а цикл общественных дисциплин - носителя передовой идеологии.
Хотя роль теоретических предметов филологического профиля в подготовке учителя сама по себе очевидна, целесообразность введения в учебный план курса лингвистической интерпретации текстов нуждается, по-видимому, в кратком психолого-педагогическом обосновании.
Известно, что только осознанная потребность в знании учебного материала и постоянная необходимость использования знаний в повседневной практической и учебной деятельности стимулируют сохранение и пополнение запаса сведений, получаемых студентами в процессе обучения. Сравним в этом плане практику иностранного языка и теоретические предметы. Важность практического владения иноязычной речью вполне ясна для студента-лингвиста; достаточно высокий уровень умений и навыков поддерживается здесь к тому же самой системой ежедневных занятий на протяжении пятилетнего институтского курса. Напротив, теоретическая дисциплина обычно остается в сознании студента как некоторый преходящий эпизод. Даже при декларативной установке на длительное запоминание (напоминания типа "Этот материал потребуется на госэкзаменах") теоретические положения забываются после сдачи соответствующего экзамена: студент фактически перестает пользоваться полученными сведениями, и они лишаются для него актуальности.
Именно в этом плане интерпретация текстов как обзор и своеобразный синтез лингвистических дисциплин на завершающем этапе обучения в институте не только обеспечивает возвращение к ранее пройденному материалу, его повторение и изучение дополнительной научной литературы, но и - что наиболее важно - создает очевидную для студента потребность в знании теории, показывает студенту приложимость теории к решению возникающих перед ним задач, преодолевает распространенный студенческий предрассудок, согласно которому студент считает себя обязанным знать материал только в период экзаменационной сессии.
Занятия проводятся в виде семинаров. На начальных этапах работы по каждому аспекту руководитель семинара знакомит слушателей с образцами анализа, характеризуя встречающиеся в читаемом тексте явления и постепенно привлекая студентов к участию в их истолковании - напоминая им соответствующие положения теоретических курсов. Затем студентам предлагается самостоятельно прокомментировать явления, указанные преподавателем. Студенты специально упражняются в нахождении явлений, теоретическое истолкование которых им знакомо. При этом от студента первоначально требуется лишь назвать и в самом общем виде охарактеризовать явление, не вдаваясь в детали объяснения. Наконец, студентам поручается подготовить в порядке внеаудиторной самостоятельной работы инициативный анализ отрывка для устного сообщения на очередном занятии.
Аспекты интерпретации последовательно сменяют друг друга в течение года. Первые два-три занятия используются для упражнений в составлении краткой характеристики содержания отрывка и в лексическом анализе (беспереводном толковании значений слов и оборотов, их сочетаемости и т.д.). В дальнейшем четыре-пять занятий отводятся на каждый из последующих видов анализа - исторический, лексикологический, грамматический, стилистический. На завершающем этапе обучения проводится комплексный анализ - все упомянутые аспекты в одном 15-20-минутном сообщении. При комплексном анализе (на последних занятиях и на государственном экзамене по теории языка) рекомендуется начинать с краткой характеристики содержания и затем переходить к стилистическому анализу и последующим аспектам в произвольном порядке - по усмотрению отвечающего (при этом смешение аспектов недопустимо: они должны чередоваться).
Объем анализируемого материала варьирует в зависимости от лингвистического аспекта и методических приемов, используемых на занятии. Так, для лексического и некоторых других видов анализа достаточно несколько строк текста; стилистический анализ (как и общий комплексный анализ) требует двух-трех страниц.
Литературоведческий комментарий не является обязательным; на протяжении занятия, как правило, используется одна и та же книга для всей группы (иначе участники семинара не смогут компетентно судить об ответе); число книг, используемых на экзамене, также ограничено. Отвечающим пришлось бы поочередно повторять характеристику творчества одних и тех же писателей. Отнюдь не случайно поэтому предмет носит название "лингвистической", а не "филологической" интерпретации текстов.
Как уже говорилось, на занятиях и на экзамене практикуется так называемый инициативный анализ: текст не препарируется преподавателем; пункты, требующие комментариев, не указываются (точнее - указываются лишь на начальном этапе обучения). Студент избирает языковые явления самостоятельно, в меру своей осведомленности. На первый взгляд, это чрезмерно облегчает задачу: студенту практически дозволено обходить сложные или незнакомые проблемы и говорить лишь о том, что он хорошо знает. Однако преподаватель или экзаменатор, во-первых, способен отличить примитивное комментирование шаблонных фактов от оригинальных наблюдений, опирающихся на основательное знакомство с научной литературой; во-вторых, преподаватель и экзаменаторы широко используют дополнительные вопросы к отвечающему.
Требования к форме построения студенческого сообщения по материалу текста на семинарах и к ответу на экзамене можно сформулировать лишь в самом общем виде (это обычно огорчает приверженцев жестких установок, избавляющих их от необходимости самостоятельно мыслить).
Предполагается, во-первых, что студент, разработавший анализ отрывка дома или в аудитории (при продумывании ответа на экзаменационный билет), должен построить свое выступление в виде связного монологического высказывания.
Далее ожидается, что студент отразит в своем выступлении следующие моменты.
История языка - ретроспективный анализ современных фонетических и грамматических форм по выбору студента.
Лексикология - этимология словарного состава отрывка, проблемы словообразования, семантические сдвиги в развитии значений отдельных слов.
Теоретическая грамматика - характеристика отдельных морфологических и синтаксических явлений текста по усмотрению студента.
Стилистика - характеристика вероятных (с учетом художественных задач отрывка) мотивов использования писателем выразительных средств - фонетических, лексических, грамматических и семантических (тропов и фигур).
В рамках программных требований студент должен обнаружить знакомство с теориями разных лингвистических направлений (особенно - в аспекте теоретической грамматики).
Следует принципиально воздерживаться от использования в преподавании стандартных схем анализа, лишающих студента возможности построить выступление по индивидуальному плану. Разумеется, студент обязан следовать схемам тех разработанных лингвистикой конкретных процедур анализа, которые он поочередно демонстрирует, но его собственное выступление в целом не должно строиться по шаблонному плану - одинаковому для каждого, независимо от характера текста и уровня лингвистической подготовки.
Широко известны попытки некоторых лингвистов поставить решение вопроса о содержании обучения интерпретации текстов в зависимость от предварительного выяснения, какая именно форма анализа должна считаться лингвистически оптимальной. Современная лингвистика сильна именно множественностью своих теорий и, в частности, множественностью форм анализа текста. Признать за одной из них право на монопольное господство и отсечь другие - это похоже на требование отменить приказом развитие лингвистики. Авторы теоретических курсов и составители вузовских программ обычно понимают это и знакомят студента с теориями разных школ.
В этой связи следует также подчеркнуть, что проблема интерпретации текстов в филологическом вузе - отнюдь не лингвистическая, а методическая, педагогическая проблема. Целью учебного анализа не может являться максимально адекватное описание языковой структуры текста, даже если бы на самом деле существовал его рецепт. Ни еженедельные домашние задания, ни, тем более, ограниченное время подготовки к ответу на экзамене не дают возможности "исчерпывающе" исследовать текст. Перед студентом стоит более скромная задача: приобрести в процессе обучения и продемонстрировать на экзамене профессиональную квалификацию лингвиста - доказать умение видеть в тексте языковедческую проблематику, умение кратко охарактеризовать на отдельных примерах из текста известные ему лингвистические концепции.