Далее: 3.3. Специфика общения логопеда Вверх: Семейное воспитание детей с Назад: 2. 3. Принципы семейного

Глава 3

Тема: ``Организация взаимодействия педагогов и родителей в процессе преодоления речевых нарушений у детей''

План

Модели взаимодействия педагогов с семьями в условиях ДОУ компенсирующего вида. Формы и методы работы с родителями, имеющими детей с речевыми нарушениями.

Технология взаимодействия с родителями в ходе ранней психолого-педагогической помощи детям с речевыми нарушениями.

Специфика общения логопеда с родителями детей, страдающих нарушениями речи.

Консультирование семей, имеющих детей с речевыми нарушениями.

Литература

Основная

Богданов, В.В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты [Текст] / В.В. Богданов. - Л., 1990.

Волковская, Т.Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения [Текст] / Т.Н. Волковская // Дефектология. - 1999. - №4. - С.66-72.

Доронова, Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями [Текст] / Т.Н. Доронова. - М., 2002.

Захарова, Е.Н. О работе логопеда с родителями [Текст] / Е.Н. Захарова // Логопед. - 2006. - №6. - С.54-58.

Игнатьева, С.А. Коммуникативная культура будущих учителей-логопедов как условие становления их профессиональной компетентности [Текст] / С.А. Игнатьева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - №6. - С.3-7.

Морозова, Е.И. Новые подходы к организации помощи семьям, воспитывающим проблемных детей раннего возраста [Текст] / Е.И. Морозова // Дефектология. - 1998. - №3. - С.49-57.

Никулина, В.Д. Рекомендации по психокоррекционной работе с семьями, воспитывающими проблемного ребенка [Текст] / В.Д. Никулина // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2002. - №4. - С.40-47.

Психология семейных отношений с основами семейного консультирования [Текст] - М., 2002.

Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования [Текст] / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., 1989.

Стребелева, Е.А. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии [Текст] / Е.А. Стребелева, А.В. Закрепина // Дефектология. - 2005. - №1. - С.3-10.

Дополнительная

Доронова, Т.Н. Защита прав и достоинства маленького ребенка: координация усилий семьи и детского сада [Текст] / Т.Н. Доронова, Л.Г. Голубева, А.Е. Жичкина и др. - М., 2002.

Дошкольное воспитание аномальных детей [Текст] / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1993.

Елисеева, Т.П. Детский сад и семья: современные формы взаимодействия [Текст] / Т.П. Елисеева / Под ред. М.М. Ярмолинской. - Минск, 2004.

Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс [Текст] / В.И. Карасик. - М., 2004.

Рожков, М.И. Воспитание учащихся: теория и методика [Текст] / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова - Ярославль, 2002.

Словарь по этике [Текст] / Под ред. А.А. Гусейнова и И.С. Кона. - М.: Политиздат, 1989. - 447с.

Технологии семейного воспитания [Текст] // Г.К. Селевко Г.К. / Энциклопедия образовательных технологий: Т.2. - М., 2006. - С.260-274.

Ткачева, В.В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии [Текст] / В.В. Ткачева // Дефектология. - 1999. - №3. - С.30-36.

Черкасова, Е.Л. О коммуникативных умениях учителя-логопеда [Текст] / Е.Л. Черкасова // Дефектология. - 2005. - №6. - С.28-32.

Модели взаимодействия педагогов с семьями в условиях ДОУ компенсирующего вида. Формы и методы работы с родителями, имеющими детей с речевыми нарушениями

Развитие национальной системы дошкольного образования направлено на создание оптимальных условий для физического и психического развития ребенка, обеспечивающих признание самоценности детства, успешный переход к обучению в школе. Осуществление этого требует интеграции семейного воспитания и дошкольного образования, перехода на качественно новые содержание и технологии образовательного процесса, изменения стиля и форм взаимодействия дошкольного учреждения и семьи, что в итоге будет содействовать выработке общей стратегии действий по развитию личности ребенка, формированию общего образовательного пространства.

Переориентация детского сада на запросы семьи ведет к гуманизации образовательного пространства и придает отношениям ``открытый'' характер.

В отечественной педагогической литературе по проблемам ``открытого'' взаимодействия семейного и общественного воспитания определено три вида связей: детский сад -- семья, семья -- детский сад, партнерство (Т. М. Коростелева, А. А. Петрикевич).

Первые два вида рассматриваются как компенсирующая связь, устанавливающаяся посредством оптимизации влияния семьи на ребенка через развитие педагогической культуры родителей, оказание различных видов помощи, включение родителей в образовательный процесс.

Третий вид связи-- ``открытая'' модель дошкольного учреждения, предполагающая непосредственное участие родителей в качестве партнеров в воспитании детей дошкольного возраста. Ее характерной особенностью является партнерское взаимодействие педагогов, родителей, различных организаций, базирующееся на осознанном участии в этом процессе. Наибольший педагогический эффект ``открытого'' взаимодействия связан с планированием совместной деятельности, организацией образовательной среды, обеспечивающей развитие ребенка.

К общим параметрам модели семейно-общественного воспитания относятся: организация общения детей по типу многодетной семьи; создание условий для проигрывания различных социальных ролей и установление социальных контактов; обеспечение индивидуализации в образовательном процессе; налаживание партнерских отношений между родителями и педагогами; построение личностно-ориентированной модели общения между взрослыми и детьми; организация предметно-пространственной среды в зависимости от интересов и уровня развития ребенка.

Включение родителей в образовательный процесс дошкольного учреждения обусловлено личной ответственностью за воспитание ребенка, осознанием собственной значимости в его развитии, возможностью представлять более объективную картину развития своего ребенка.

Рассматривая взаимодействие дошкольного учреждения и семьи как двусторонний процесс, В. П. Дуброва, Т. М. Коростелева и другие ученые отмечают возможные позиции родителей и педагогов в этом процессе. Они придерживаются той точки зрения, что участие родителей может проявляться в качестве наблюдателей, активных наблюдателей и партнеров.

Родители-наблюдатели посещают группы, получают информацию о том, что они будут наблюдать, и обсуждают увиденное с педагогической командой. Родители в роли активных наблюдателей периодически принимают участие в педагогическом процессе. Им дается информация например о том, как лучше организовать занятия с детьми. Родители-партнеры систематически принимают участие в воспитательном процессе, совместно с педагогами вырабатывают программу сотрудничества, составляют график участия в ней.

Как отмечают А. А. Петрикевич и М. М. Ярмолинская, такое тесное и доверительное взаимодействие в значительной степени определяется позицией самих профессионалов. Поведение педагога-профессионала во многом зависит от того, какую роль он играет в отношениях с родителями ребенка. Авторы рассмотрели наиболее часто практикуемые модели таких отношений и выделили наиболее характерные черты. Основой для этого послужила степень участия родителей в отборе целевых, содержательных и процессуальных компонентов образовательной программы для их ребенка.

Условно данные модели были обозначены как ``экспертная'', ``трансплантантная'' и ``потребностная''.

``Экспертная'' модель. Педагоги используют эту модель в тех случаях, когда берут на себя роль главных экспертов во взаимодействии с родителями. Особенностью таких отношений является то, что воспитатели осуществляют тотальный контроль над всем и сами принимают все решения. Они отбирают ту информацию, которая, по их мнению, нужна родителям. В этой модели роль родителей принимается во внимание постольку, поскольку они необходимы для выполнения инструкций, которые дает профессионал в отношении воспитания и обучения детей, что позволяет ему достичь поставленной цели. Точки зрения родителей, их интересы, чувства, необходимость совместных действий во внимание не принимаются, поскольку рассматриваются как второстепенные для решения поставленных профессионалом задач.

Отрицательный аспект ``экспертной'' модели состоит в том, что, отказываясь принимать во внимание родительскую точку зрения, любые альтернативные взгляды, педагог начинает рассматривать ребенка с какой-либо одной стороны и игнорировать его как целостную личность, а равно и игнорировать реальные проблемы, которые испытывают родители.

``Трансплантантная'' модель. Педагоги пользуются этой моделью, когда, с одной стороны, считают себя главными экспертами во взаимоотношениях с родителями, но, с другой -- признают также полезность участия родителей во взаимодействии, рассматривая их как некое средство, ресурс для достижения ими же поставленных целей. Они согласны с тем, что часть прерогатив, которые раньше принадлежали профессионалу, могут быть как бы ``выкопаны'' и с пользой ``пересажены'' в семью. Свою роль профессионалы видят в ``трансплантации'' в семью только отдельных умений и навыков работы с детьми при сохранении контроля над принятием решений, как это было в ``экспертной'' модели.

Педагог остается главной фигурой: он определяет цели, задачи и методы воспитания. Тем не менее, работая по этой модели, профессионал признает, что родители желают помочь своему ребенку, имеют для этого возможности и нуждаются в специальных навыках, которые обеспечат движение ребенка вперед. Подобное признание даже относительной компетентности родителей призвано усилить их самоуважение и активность в оказании помощи своему ребенку.

Существенная проблема, которая при этом возникает,-- это стремление некоторых педагогов рассматривать родителей как некую однородную массу. В результате появляется реальная опасность игнорирования индивидуальности семей, их специфики (так, к семье могут быть предъявлены завышенные требования), а в итоге -- обоюдное непонимание, а то и враждебность, что не позволяет оказать им необходимую помощь.

``Потребностная'' модель. Профессионалы, использующие эту модель, основной целью своей деятельности ставят удовлетворение потребностей семьи. Они рассматривают родителей как главных заказчиков и потребителей их услуг. В сфере взаимоотношений родителей и профессионалов принятие решений находится под контролем родителей. Роль же педагога состоит в том, чтобы предоставить родителям целый ряд возможностей и снабдить их необходимой информацией, из которой они могут выбрать нужную. В этой модели профессионал уважает родителей и признает их компетенцию.

Преимущество ``потребностной'' модели состоит ив том, что у педагога меньше соблазнов относиться к родителям как к гомогенной группе. Работа строится таким образом, что естественным и необходимым элементом становится разнообразие подходов к решению индивидуальных проблем как ребенка, так и родителей. Используя данную модель, невозможно имитировать эффективность предоставляемых семье услуг.

Одна из важных идей этой модели состоит в том, что значимость педагога определяется не его профессиональным статусом, а той реальной работой, в процессе которой он налаживает переговоры и оказывает помощь семье в поисках решений вопросов воспитания и обучения детей.

Особый интерес представляют причины, по которым обе стороны прибегают к той или иной модели взаимодействия Авторы делают вывод, что педагог, практикующий первую или вторую модель, склонен (по различным причинам) воспринимать ребенка вне контекста семьи. Родители, которые удовлетворяются этими моделями сотрудничества, скорее всего предпочитают перекладывать часть своей ответственности за ребенка на плечи профессионала.

Организация двустороннего взаимодействия и построение ``открытой'' модели дошкольного учреждения предполагают:

изучение спроса населения в своем микрорайоне на виды образовательных услуг;

создание банка требуемых услуг по воспитанию и обучению детей со стороны родителей;

информирование населения о направлениях деятельности дошкольного учреждения и его возможностях: типе, профиле, программно-методическом, материальном обеспечении, кадровом потенциале и др.;

дифференциацию сети дошкольных учреждений в регионах по удовлетворению запроса родителей и развитию преемственности в системе взаимодействия ``дошкольное учреждение -- семья -- школа'', где семья выступает связующим звеном, целью, конструктивного взаимодействия двух звеньев системы образования;

преобразование дошкольного учреждения в социально-педагогический, психологический, научно-методический, культурный центр по работе с семьей.

Таким образом, модель ``открытого'' детского сада создает предпосылки для включения во взаимодействие большого числа семей, представителей различных организаций, лиц различных профессий, разного социального статуса, содействует развитию системы образовательных услуг, переориентации на запросы родителей в вопросах воспитания ребенка, его интересов, укрепления взаимоотношений.

Однако, как показывают исследования В. П. Дубровой, Т. М. Коростелевой, Г.И. Kyцебо и других ученых в массовой практике имеют место объективные и субъективные трудности в развитии отношений между дошкольным учреждением и семьей.

К ним можно отнести:

эмпиричность, бессистемность работы воспитателя с семьей;

слабый учет запросов семьи и потребностей в воспитании ребенка, недостаточную осознанность воспитателями позиции родителей как заказчиков образовательных услуг;

отсутствие банка данных требуемых услуг в дошкольном учреждении по вопросам воспитания,

обучения детей;

недостаточную рекламу деятельности дошкольного учреждения в вопросах воспитания детей и работы с родителями;

слабую дифференциацию в подходах к работе с семьей;

недостаточные знания и умения педагогов в работе с семьей;

несформированность системы партнерских взаимоотношений между педагогами и родителями;

низкий уровень педагогической культуры родителей;

потребность дошкольного учреждения для paботы с семьей в узких специалистах, в том числе социальных педагогах.

В настоящее время накоплен богатый опыт организации различных форм работы с родителями

(В. И. Безлюдная, В. С. Богословская, В. П. Дуброва, Л. Г. Емельянова, Л. В. Загик, О. Л. Зверева, А. А. Петрикевич, А. М. Счастная и др.)

Типичный пример классификации форм работы с семьей в 80-е гг. XX в. представлен Анной Михайловной Счастной. Она выделила три основные группы форм работы с семьей: индивидуальные, коллективные, наглядно-информационные. К индивидуальным формам относятся посещения на дому, беседы с родителями, консультации; к коллективным -- общие и групповые собрания, университеты педагогических знаний для родителей, родительские конференции, посвященные обмену опытом, диспуты, дни открытых дверей, школу молодой семьи, клубы, консультации, вечера вопросов и ответов. Наглядно-информационные формы предполагают оформление уголков для родителей, папки-передвижки, рукописные журналы, библиотечки для родителей, выставки литературы.

Анализируя возможные пути взаимодействия с общественностью, А. М. Счастная предложила развивать такое направление работы, как шефские связи, выступления в средствах массовой информации по актуальным вопросам воспитания и обучения детей, принятие совместных решений при планировании работы с коллективами детских садов и предприятий. В последующие годы в отечественной педагогике произошло переосмысление подходов к работе с семьей, расширился опыт взаимодействия не только за счет совершенствования образовательного процесса, но и за счет запросов современной семьи на образовательные услуги в условиях изменяющегося социума.

Варвара Петровна Дуброва к индивидуальным формам работы с семьей отнесла беседы, консультации, посещения на дому, поручения и др.; к коллективным -- собрания, встречи-вечера, круглые столы, тренинги, праздники, развлечения, совместные выставки, дни открытых дверей, школы для родителей, родительские конференции, семейные педсоветы (у родителей дома). Наглядно-информационные формы представлены организацией рекламы, выставок и др. Критериями эффективного использования тех или иных форм являются: проявление искреннего интереса родителей к занятиям, активное их участие в анализе педагогических ситуаций, дискуссиях, вопросы к педагогам по проблеме воспитания ребенка.

Остановимся более подробно на некоторых формах взаимодействия с семьей.

Университет педагогических знаний -- это форма психолого-педагогического просвещения родителей. Он вооружает их необходимыми знаниями, основами педагогической культуры, знакомит с актуальными вопросами воспитания с учетом возраста и запросов родителей, способствует установлению контактов родителей с общественностью, семьи со школой, а также взаимодействию родителей и учителей в воспитательной работе. Программа университета составляется педагогом с учетом контингента учащихся класса и их родителей. Формы организации занятий в университете педагогических знаний достаточно разнообразны: лекции, беседы, практикумы, конференции для родителей и т.д.

Родительский лекторий -- это форма психолого-педагогического просвещения, раскрывающая сущность той или иной проблемы воспитания, помогающая вырабатывать единые подходы к воспитанию детей. Лучший лектор -- сам педагог, знающий интересы, проблемы и заботы родителей. Главное в лекции - научный анализ воспитательных явлений, ситуаций. Поэтому в лекции следует вскрывать причины явлений, условия их протекания, механизм поведения ребенка, закономерности развития его психики, правила семейного воспитания.

При подготовке лекции следует учитывать ее структуру, логику, можно составить план с указанием основных идей, мыслей, фактов и цифр. Одно из необходимых условий лекций -- опора на опыт семейного воспитания. Метод общения во время лекции -- непринужденный разговор, задушевная беседа, диалог заинтересованных единомышленников.

В определении тематики лектория участвуют родители. Если они затрудняются сформулировать темы занятий, определить проблемы для изучения, педагог может предложить набор возможных тем с учетом имеющихся методических рекомендаций, а также проблем воспитания детей в данном коллективе.

Тематика лекций должна быть разнообразной, интересной и актуальной для родителей, например: ``Возрастные особенности младших дошкольников'', ``Режим дня дошкольника'', ``ЗРР: что это такое?'', ``Как развивать речь у детей?'', ``Ребенок и природа'', ``Искусство в жизни детей'', ``Половое воспитание детей в семье'', ``Нетрадиционные формы работы с детьми''.

В этой связи при организации психолого-педагогического просвещения родителей целесообразно следующее:

- использование активных форм проведения занятий, предусматривающих диалог, субъектную позицию родителей (вопросы от родителей и коллективный поиск ответа при комментарии специалиста, решение проблемных ситуаций, обмен опытом, дискуссия);

- организация групповой работы родителей при подготовке и проведении занятий, предусматривающей ``мозговую атаку'' в процессе коллективного поиска способов решения проблемы, разработку рекомендаций по обсужденному вопросу, составление памяток, проектов, предложений;

- проведение занятий совместно с детьми по проблемам, которые затрагивают интересы обеих сторон;

- расширение групповых форм просвещения родителей, связанных с особенностями пола детей, типичными проблемами в воспитании детей, имеющих речевые нарушения;

- информация о наиболее интересных и полезных публикациях, книгах по проблемам, которые волнуют родителей;

- подготовка печатных материалов, включающих конкретные советы и рекомендации по изучаемому вопросу, список публикаций.

Конференция -форма педагогического просвещения, предусматривающая расширение, углубление и закрепление знаний о воспитании детей. Конференции могут быть научно-практическими, теоретическими, читательскими, по обмену опытом, конференциями матерей, отцов. Конференции проводятся раз в год, они требуют тщательной подготовки и предусматривают активное участие родителей. К ним обычно готовят выставки детских работ, книг для родителей, концерты художественной самодеятельности.

Темы конференций должны быть конкретными, например: ``Психологические особенности детей, имеющих речевые нарушения'', ``Преодоление ЗРР у детей'', ``Развитие изобразительных способностей у старших дошкольников'' и др. Чтобы собрать материал и привлечь внимание родителей, на занятиях университета педагогических знаний, предшествующих конференции, иногда предлагается заполнение краткой анкеты.

Конференция обычно открывается вступительным словом заведующей детского сада (если это общеродительская конференция) или воспитателя (если она групповая). С краткими, заранее подготовленными сообщениями о своем опыте семейного воспитания выступают родители, имеющих детей с нарушениями речи. Таких сообщений может быть три-четыре. Затем предоставляется слово всем желающим. Итоги подводит ведущий конференции.

Вечер вопросов и ответов проводится после опроса родителей или составления по группам проблемных вопросов, которые возникают в воспитании детей и взаимоотношениях с ними. На одни вопросы может ответить педагог, для ответа на другие - приглашается специалист (например, психолог, дефектолог, логопед, психоневролог, педиатр). Ряд вопросов проблемного характера может быть предложен на обсуждение родителей и стать основой специально подготовленного диспута.

Практикум$---$это форма выработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному решению возникающих педагогических ситуаций, своеобразная тренировка педагогического мышления родителей-воспитателей.

В ходе педагогического практикума педагог предлагает найти выход из какой-либо конфликтной ситуации, которая может сложиться во взаимоотношениях родителей и детей, родителей и детского сада, объяснить свою позицию в той или иной предполагаемой или реально возникшей ситуации.

Открытые занятия обычно организуются с целью ознакомления родителей с новыми программами по обучению и воспитания детей с нарушениями речи, методикой обучения, требованиями педагогов, психолога, дефектолога, логопеда. Необходимо хотя бы один-два раза в полугодие давать возможность родителям присутствовать на открытом занятии.

Педагогическая дискуссия (диспут) -- одна из наиболее интересных форм повышения педагогической культуры. Отличительная особенность диспута заключается в том, что он позволяет вовлечь всех присутствующих в обсуждение поставленных проблем, способствует выработке умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на приобретенные навыки и накопленный опыт. Успех диспута во многом зависит от его подготовки. Примерно за месяц участники должны познакомиться с темой будущего диспута, основными вопросами, литературой. Самая ответственная часть диспута -- ведение спора. Многое определяет здесь поведение ведущего (им может быть педагог или кто-то из родителей). Необходимо заранее установить регламент, выслушивать все выступления, предлагать, аргументировать свою позицию, в конце диспута подвести итоги, сделать выводы. Главный принцип диспута -- уважение к позиции и мнению любого участника.

Темой диспута может служить любая спорная проблема семейного и дошкольного воспитания, например: ``Частный детский сад -- за и против'', ``Школы раннего развития -- как не ошибиться?''.

Ролевые игры$---$форма коллективной творческой деятельности по изучению уровня сформированности педагогических умений участников. Примерными темами ролевых игр с родителями могут быть следующие: ``Утро в вашем доме'', ``Ребенок пришел из детского сада'', ``Семейный совет'' и др. Методика ролевой игры предусматривает определение темы, состава участников, распределение ролей между ними, предварительное обсуждение возможных позиций и вариантов поведения участников игры. При этом важно проиграть несколько вариантов (положительных и отрицательных) поведения участников игры и путем совместного обсуждения выбрать оптимальный для данной ситуации способ действий.

Индивидуальные тематические консультации$.$Часто в решении той или иной сложной проблемы педагог может получить помощь непосредственно от родителей детей, и этим не следует пренебрегать. Консультации с родителями полезны как для них самих, так и для педагога. Родители получают реальное представление о делах и поведении ребенка, педагог же -- необходимые ему сведения для более глубокого понимания проблем каждого ребенка.

Обменявшись информацией, обе стороны, возможно, придут к взаимному согласию относительно конкретных форм родительского содействия. В общении с родителями педагог должен проявлять максимум тактичности. Недопустимо стыдить родителей, намекать на невыполнение ими своего долга по отношению к сыну или дочери. Подход педагога должен быть таким: ``Перед нами стоит общая проблема. Что мы можем предпринять для ее решения?''

Тактичность особенно важна с теми родителями, которые уверены, что их дети не способны на дурные поступки. Не найдя к ним правильного подхода, педагог столкнется с их возмущением и отказом от дальнейшего сотрудничества. Принципы успешного консультирования -- доверительные отношения, взаимоуважение, заинтересованность, компетентность.

Посещение семьи$---$эффективная форма индивидуальной работы педагога с родителями. При посещении семьи происходит знакомство с условиями жизни ребенка. Педагог беседует с родителями о его характере, интересах и склонностях, об отношении к родителям, к детскому саду, информирует родителей об успехах их ребенка, дает советы по организации выполнения домашних заданий и т.д.

Переписка с родителями$---$письменная форма информирования родителей об успехах их детей. Допускается извещение родителей о предстоящей совместной деятельности в детском саду, поздравление с праздниками, советы и пожелания в воспитании детей. Главное условие переписки -- доброжелательный тон, радость общения.

Родительское собрание$---$форма анализа, осмысления на основе данных педагогической науки опыта воспитания.

Родительские собрания проводятся, как правило, два раза в год. Здесь родителей знакомят с документами о детском саде, с основными направлениями, задачами и итогами его работы.

Групповые родительские собрания проводятся четыре-пять раз в год. На них обсуждаются задачи учебно-воспитательной работы группы, планирование воспитательной работы в группе, намечаются пути наиболее тесного сотрудничества семьи с детским садом, подводятся итоги работы.

Родительские собрания эффективны лишь тогда, когда на них не только подводят итоги развития и обучения ребенка, но и рассматривают актуальные психолого-педагогические проблемы.

Виды родительских собраний многообразны: организационные, собрания по типу родительского всеобуча, тематические, собрания-диспуты, итоговые (годовые) и т.д. Тематика родительских собраний составляется воспитателем, обсуждается на родительском комитете. Очередная тема собрания выбирается всеми родителями.

При подготовке и проведении родительского собрания нужно учитывать ряд следующих важных положений:

атмосферу сотрудничества детского сада и семьи по реализации программы усиления плюсов и ликвидации минусов в характере и поведении ребенка;

интонацию собрания (советуем, размышляем вместе);

профессиональный задел педагога -- знания, компетентность (знание жизни каждого ребенка не только в детском саде, но и за его пределами, представление об уровне их потребностей, состоянии здоровья, отношений в детском коллективе);

добрые, доверительные отношения (доброжелательность, сердечность, взаимопонимание, взаимопомощь);

главные показатели эффективности родительского собрания (активное участие родителей, атмосфера активного обсуждения поставленных вопросов, обмен опытом, ответы на вопросы, советы и рекомендации).

Особо важной формой является взаимодействие педагогов с родительским комитетом, который может выбираться родительским собранием на весь учебный год. В ряде групп, где родители активны и заинтересованы, функцию родительского комитета поочередно выполняют все родители, распределившись в группы по желанию. Родительский актив - это опора педагогов, он при умелом взаимодействии становится проводником их идей. На заседаниях родительского комитета, которые проводятся по мере необходимости, педагог и родители вырабатывают способы реализации тех идей и решений, которые приняты собранием. Члены комитета могут распределить обязанности, роли, функции как по организации работы с родителями, так и с детьми; определить способы взаимодействия с отдельными родителями и семьями. Родительский комитет стремится привлечь родителей и детей к организации групповых дел, решению проблем жизни коллектива.

А.В. Закрепина и Е.А. Стребелева в качестве новых форм взаимодействия семьи и детских учреждений выделяют следующие:

-- создание более широкой сети консультативных пунктов, где родители смогут получать медицинскую и психолого-педагогическую помощь по диагностике психического развития, по содержанию и методам коррекционной работы с ребенком в семье, по вопросам воспитания и организации домашнего режима, по налаживанию взаимоотношений ребенка со взрослыми членами семьи, по установлению его контакта с другими детьми в семье и за ее пределами (в яслях, кружках, во дворе и т.п.);

-- организация групп домашнего обучения и кратковременного пребывания детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) и дошкольных учреждениях общего типа. Группы домашнего обучения и кратковременного пребывания могут создаваться с целью максимального приближения коррекционной помощи к месту жительства ребенка, вовлечения как можно большего количества нуждающихся детей, а также для оказания своевременной психолого-педагогической поддержки семье, воспитывающей проблемного ребенка.

Анализ форм и методов работы с родителями в современных условиях демонстрирует более дифференцированные подходы. Выделены организованные и стихийные методы образования родителей. Л. Г. Петряевская к стихийным методам относит наблюдение чужого и собственного опыта, рефлексию его интерпретации, обсуждение, ``живые контакты'' с другими родителями, средства массовой информации, книги, журналы, кино и др. Особое значение придается неформальным каналам получения информации: разговору, слухам, критическому анализу. К организованным методам отнесены все традиционно выделяемые в педагогической литературе формы работы с семьей.

Можно выделить следующие этапы работы дошкольного учреждения с семьей:

знакомство с родителями;

изучение семьи и ее социального заказа;

демонстрация своих образовательных возможностей;

выбор форм работы с родителями;

реализация замыслов;

коррекционная работа и вовлечение родителей в деятельность дошкольного учреждения;

участие родителей в жизни детского сада в разном качестве (наблюдателей, активных наблюдателей, волонтеров).

Координация усилий двух социальных институтов -- семьи и детского сада -- в вопросах развития ребенка дошкольного возраста способствует оздоровлению и укреплению семьи, построению партнерских отношений, расширяет границы социальных связей образовательного пространства, а также содействует развитию новых технологий, обеспечивающих успешную организацию, управление в системе взаимодействия ``детский сад -- семья''. Они представляют собой совокупность воспитательных и социальных технологий, направленных на разностороннее развитие личности ребенка, преобразование его окружающей среды.

В педагогической науке воспитательные технологии являются подсистемой педагогических технологий. Н. К. Катович определяет их как совокупность средств и методов осуществления воспитательного процесса для достижения цели педагогического взаимодействия. Социальные технологии рассматриваются как средства для полнейшего использования творческих, интеллектуальных способностей человека в соответствии с целями и смыслом человеческого существования. Они представляют собой способ организации и упорядочения целесообразной практической деятельности, совокупность приемов, направленных на определение или преобразование социального объекта. Выступают они в двух формах: как проект, содержащий процедуры и операции, и как сама деятельность, построенная в соответствии с этим проектом.

Социальные технологии в педагогической работе могут быть общими и частными. Общие технологии представлены диагностикой, профилактикой, адаптацией, реабилитацией, коррекцией, социальной терапией, проектированием, посредничеством, консультированием и др. Частные технологии представлены процедурами оказания помощи конкретной категории, в данном случае семьям, нуждающимся в психолого-педагогической, социальной, правовой поддержке, в том числе и в кризисных ситуациях, а также детям в налаживании общения со сверстниками.

Учитывая комплексный характер социальных технологий и опираясь на исследования в области развития современных педагогических технологий, можно определить социально-педагогические технологии как совокупность средств и методов, обеспечивающих эффективную организацию образовательной среды в процессе субъект-субъектного взаимодействия с целью развития личности ребенка. Они содействуют его успешной социализации и развитию ближайшего окружения.

В работе с семьей можно выделить следующие подсистемы социально-педагогических технологий: управления взаимодействием в системе ``детский сад -- семья'', технологии информационного обеспечения и рекламы; организации совместной деятельности;коррекционные;

быстрого реагирования.

Использование социально-педагогических технологий в работе дошкольного учреждения способствует построению ``открытой'' образовательной модели ``детский сад -- семья'', формированию более тесных связей между различными социальными институтами с целью развития личности ребенка, имеющего речевое нарушение, а также преобразованию его ближайшего окружения.

Технология взаимодействия с родителями в ходе ранней психолого-педагогической помощи детям с речевыми нарушениями

Успех ранней психолого-педагогической помощи напрямую зависит от заинтересованного, активного и компетентного участия родителей в ее реализации. Возможность такого сотрудничества появляется только тогда, когда родители чувствуют себя равноправными участниками программы помощи своему ребенку. Взаимопонимание между педагогами и специалиста, а также родителями и доверие родителей к ним составляют основу эффективного взаимодействия в ходе ранней психолого-педагогической помощи.

Технология взаимодействия с родителями, воспитывающих детей с речевыми нарушениями, включает в себя два содержательных блока: информационно-исследовательский и деятельностный.

Информационно-исследовательский блок является базовым, т.к. он обеспечивает информацией, необходимой для правильного построения взаимодействия с родителями с учетом их личностных особенностей, особенностей родительских позиций по отношению к ребенку, типа семейного воспитания, выраженности эмоционального стресса, вызванного нарушением развития и здоровья ребенка.

Поэтому содержание исследовательской деятельности специалистов необходимо выстраивать вокруг выяснения следующих вопросов.

1. Тип семейного воспитания: отвержение, безразличие, гиперопека, требовательность, устойчивость, любовь.

При оценке преобладающего типа семейного воспитания следует проанализировать такие параметры: эмоциональное принятие ребенка родителями; заинтересованность в ребенке; забота о нем; требовательность к нему; демократизм или авторитаризм в семейных отношениях.

Если у ребенка имеются значительные нарушения здоровья, то возможен такой тип воспитания, как воспитание в культе болезни. В этом случае болезнь ребенка становится смысловым центром жизни всей семьи (Е. М. Мастюкова), что сказывается отрицательно как на развитии личности самого ребенка, так и на внутрисемейных отношениях. При таком типе воспитания возможен вариант эмоционального отвержения других детей и даже мужа. В случае неправильного типа семейного воспитания необходимой оказывается психотерапевтическая помощь семье. Она может быть оказана как психологом, так и специалистом, наиболее активно работающим с семьей и владеющим способами психотерапевтической помощи, например, дефектологом, психоневрологом.

2. Особенности родительской позиции по отношению к ребенку: адекватность, динамичность, прогностичность (Алла Семеновна Спиваковская).

Адекватность выражается в реальной оценке родителями возможностей и особенностей своего ребенка. Динамичность проявляется в постоянно меняющихся ожиданиях по отношению к ребенку - то завышенные и оптимистичные, не соответствующие реальным его возможностям, то неверие в успех, в возможность позитивного продвижения ребенка в развитии, безразличие к поиску средств помощи ему. В случае прогностической позиции основным является активный поиск средств и способов помощи ребенку на основе обоснованного прогноза его будущего развития.

Основная задача на этом этапе -- выяснив позицию родителей по отношению к ребенку, создать условия (обеспечить необходимой информацией об особенностях развития и прогноза ребенка) для формирования адекватной позиции и постепенного перевода ее в прогностическую, предполагающую активное участие родителей в развивающем взаимодействии с ребенком.

На позицию родителей по отношению к ребенку значительно влияет эмоциональный стресс, который испытывают родители ребенка в связи с нарушением здоровья и развития. Проявления стресса могут быть различными -- растерянность и незнание, что делать; желание скрыть от всех свои проблемы; уменьшение контактов с окружающими; изменение привычного образа жизни; пассивность, неверие в успех. Но возможен и активный поиск родителями позитивного решения проблем.

3. Базовые качества родителей: принятие, исключающее постоянное раздражение родителей и применение физических наказаний; отзывчивость, предполагающая внимание к ребенку и адекватную реакцию на его действия, его состояние; мотивация к обучению ребенка общению, развитию его деятельности и действий с предметами; мотивация к уходу за ребенком, обеспечению его жизнедеятельности.

4. Социоэкономические характеристики родителей: возраст, образование, доходы, уровень жилищных условий.

Значимыми могут оказаться и личностные характеристики, обуславливающие отношение к близким.

Методы исследования социальной ситуации развития ребенка могут быть разными. Возможно использование анкетирования, специальных опросников, беседы, тестирования, наблюдения за взаимодействием матери и ребенка.

Полнота представлений об особенностях детско-родительских и внутрисемейных взаимоотношений поможет не только выбрать наиболее адекватную форму взаимодействия с родителями в процессе ранней психолого-педагогической помощи, но и определить задачи и формы психотерапевтической помощи родителям (в случае необходимости).

Деятельностный блок решает задачу формирования родительской компетентности в вопросах развивающего взаимодействия с ребенком, имеющего речевое нарушение.

Решается эта задача на всех этапах психолого-педагогической помощи ребенку.

На этапе диагностики уровня развития ребенка сотрудники службы консультируют мать (родителей) ребенка по вопросу общих закономерностей развития детей данного возраста. Ее знакомят в процессе консультации с методикой проведения целенаправленных наблюдений за ребенком в различных ситуациях, что очень пригодится и в дальнейшем, в процессе реализации индивидуальной коррекционно-развивающей программы помощи ребенку.

Таким образом, уже на этом этапе мать активно включается в решение задач ранней психолого-педагогической помощи ребенку совместно с педагогами и специалистами.

На этапе квалификации выявленных отклонений в развитии и разработки индивидуальной программы ранней психолого-педагогической помощи родителям в доступной форме обосновывается прогноз развития ребенка.

Совместно со специалистами в процессе междисциплинарного обсуждения родители определяют наиболее приемлемую форму психолого-педагогической помощи, участвуют в обсуждении задач и содержании коррекционно-развивающей работы. Здесь же родители получают от специалистов рекомендации по организации дома необходимой для ребенка развивающей среды.

Согласуют задачи и формы своего участия в реализации индивидуальной коррекционно-развивающей программы.

Особенно важно на этом этапе установить доверительные отношения между родителями ребенка и ведущим специалистом, курирующим реализацию программы ранней психолого-педагогической помощи.

В соответствии с задачами этапа реализации индивидуальной программы психолого-педагогической помощи ребенку с нарушениями речи используются такие формы, как

обучение матери и других членов семьи развивающим формам взаимодействия с ребенком, направленным на стимуляцию нормально развивающихся функций;

обучение матери конкретным приемам коррекционной работы;

обучение матери ведению дневника наблюдений за ребенком.

Таким образом, на этом этапе обучающая помощь родителям в процессе специально организованных занятий.

В ходе обучающей помощи при необходимости педагоги и специалисты ДОУ компенсирующего вида используют возможности лекотеки. Демонстрируют родителям игры и игрушки, которые можно использовать для решения задач стимуляции и коррекции, дают пояснения по их использованию, возможен вариант их передачи родителям на некоторое время для проведения занятий с ребенком в домашних условиях.

Помимо обучающей помощи ведущий сотрудник постоянно обсуждает и анализирует совместно с родителями динамику развития ребенка с нарушениями речи, эффективность используемых методов и приемов развивающего взаимодействия и коррекционной работы с ребенком.

С целью формирования родительской компетентности в вопросах развивающего взаимодействия с ребенком используется такая организационная форма, как школа молодых родителей. Занятия в школе направлены на повышение уровня психолого-педагогических знаний родителей о возрастных закономерностях развития ребенка, о задачах раннего обучения и воспитания ребенка. Обсуждаются факторы биологического и социального риска нарушений в развитии и роль правильно организованного развивающего взаимодействия с ребенком для предупреждения или преодоления первых проявлений социальной дезадаптации у ребенка. Разбираются конкретные проблемы и средства их преодоления. Занятия в школе молодых родителей проводятся в форме, активизирующей общение, -- диспут, круглый стол, тренинг, обучающее занятие, деловая игра и др. Домашние задания в школе служат подготовке к следующей встрече.

Таким образом, основными условиями эффективного взаимодействия педагогов и специалистов службы с родителями в ходе ранней психолого-педагогической помощи являются:

обязательная информированность родителей об особенностях развития ребенка на данном возрастном этапе, его индивидуальных особенностях;

понимание и принятие родителями задач и форм оказания ранней психолого-педагогической помощи специалистами;

согласие родителей на активное включение в реализацию программы ранней психолого-педагогической помощи и понимание важности участия родителей в ней;

обязательная обратная связь родителей со специалистами для оценки динамики развития ребенка;

использование специалистами форм обучающей помощи для организации взаимодействия родителей и детей;

информационное методическое обеспечение взаимодействия и активного включения родителей в программу ранней помощи.

Далее: 3.3. Специфика общения логопеда Вверх: Семейное воспитание детей с Назад: 2. 3. Принципы семейного